Contribution to International Economy

  • Особенности развития коммуникативных навыков у учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы IV вида

 

Содержание

ВВЕДЕНИЕ  3

I РАЗДЕЛ.  ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ   7

I.1. Классификация видов нарушения зрения. 7

I.2. Роль двигательного и слухового восприятия,   его сущность и значение. 11

I.3. Развитие компенсаторных навыков у слабовидящих детей младшего школьного возраста, необходимые для социальной адаптации. 15

II РАЗДЕЛ. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ   19

II.1. Методы, приемы, и средства изучения уровня коммуникативных навыков у детей с нарушениями зрения. 19

II.2. Результаты проведенных методик и их анализ. 24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ  28

ПРИЛОЖЕНИЯ   30

ГЛОССАРИЙ   36

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ    37

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

    В последнее десятилетие прошлого столетия как в нашей стране, так и за рубежом   увеличилось количество детей, которым необходима помощь специалистов-медиков, психологов, дефектологов, педагогов и социальных работников.

    Все чаще в практике общеобразовательных учреждений – детских садах и школах – встречаются дети с различными отклонениями в развитии, в том числе дети со зрительной патологией.

    Опыт показывает, что не все дети, имеющие плохое зрение, вовремя выявляются. И даже, когда это имеет место, многие  не посещают специализированный детский сад и, следовательно, не получают своевременную психолого-медико-педагогическую помощь. Они, минуя такой детский сад, поступив в школу, испытывают дискомфорт и трудности в обучении, отстают в общем развитии. Особенно это отмечается у тех детей, которые, имея патологию зрения, обучаются в общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях и т. п.

    Практика обучения детей со зрительным дефектом показывает, что немалое количество детей данной категории воспитываются в обычных детских садах и обучается в массовых общеобразовательных школах, лицеях и т. п. Воспитатели и педагоги в большинстве случаев не знают особенностей психического развития данной категории детей и не владеют спецификой их обучения. Родители же таких детей зачастую не понимают, какие трудности испытывают их дети, обучаясь в школах с видящими нормально сверстниками. Чтобы свободно ориентироваться в окружающем мире, человек вынужден поглощать громадный объем информации и более 85-95% _ через зрительный канал связи: газеты, журналы, книги, телевизор, компьютер и др.

    Проблема: недостаточность использования средств, способов и методик по формированию коммуникативных навыков для слабовидящих детей -  обусловила выбор темы: «Особенности развития коммуникативных навыков у учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы IV вида».

    Актуальность данной проблемы: полная или частичная потеря зрения негативно сказывается на психическом развитии ребенка. Тифлопсихологами установлено, что уже с первых месяцев своей жизни ребенок со зрительной патологией находится не в адекватных условиях развития с ребенком, имеющим нормальное зрение, так как зрение играет значительную роль в реализации основных познавательных действий и личности ребенка в целом.

    Кроме того, одним из определяющих факторов, который влияет на развитие детей с патологией зрения, является та социальная среда, те условия, в которых они воспитываются, начиная с раннего возраста. И чем раньше выявлен у них зрительный дефект и начата психолого-медико-педагогическая коррекция, тем успешнее преодолевается влияние первичного дефекта на психическое развитие детей. В лучшем случае можно избежать проявлений вторичных отклонений в развитии.

    Объект исследования: слабовидящие дети младшего школьного возраста.

    Предмет исследования: коммуникативные навыки у слабовидящих детей младшего школьного возраста.

    Цель исследования: выявление уровня развития коммуникативных навыков у слабовидящих детей и сравнение их с нормой.

Данная цель предполагает решение  следующих задач:

    1. изучить литературу по данной проблематике;

    2. дать психолого-педагогическую характеристику слабовидящих детей;

    3. выявить особенности развития коммуникативной сферы у слабовидящих детей;

    4. подобрать методики, позволяющие оценить уровень развития коммуникативных навыков у детей с нарушениями зрения;

    5. провести сравнительный анализ результатов по проведенным методикам.

    Гипотеза исследования основана на предположении о том, что уровень развития коммуникативных навыков у слабовидящих детей будет ниже, чем у детей с нормальным зрением.

    Методы исследования.  При решении поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: анализ литературы, сравнительное изучение различных подходов к предмету исследования, теоретические методы анализа и синтеза. Использовались эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование.

    Научно-практическая значимость данной работы состоит в возможности использования   полученных результатов  исследования  учителями, воспитателями, специальными педагогами и родителями  для создания воспитательной  среды с помощью коммуникативных навыков с целью позитивной социальной адаптации детей, предоставить условия для их личностного самоопределения и развития.

    Структура и основное содержание работы. Цель и задачи работы предопределили ее структуру и содержание. Она состоит из введения, еще двух частей, включающих в себя несколько глав, заключения, глоссария, списка используемой литературы и приложений. Введение рассматривает актуальность темы исследования,  во введении формулируются   цель и задачи исследования, основная гипотеза, практическая значимость в области возможного применения.

    Первая часть включает в себя три главы. В первой освещается вопрос классификации видов нарушения зрения, описывается каждый из видов. Во второй рассматривается роль двигательного и слухового восприятия,   его сущность и значение. В третьей главе мы рассматриваем развитие компенсаторных навыков у слабовидящих детей младшего школьного возраста, необходимые для социальной адаптации.

     Вторая часть включает в себя две главы. В первой главе мы рассматриваем методы, приемы, и средства изучения уровня коммуникативных навыков у детей с нарушениями зрения. Во второй главе представляем результаты проведенных методик и их анализ.

    Заключение представлено обзором задач, стоящих перед данной работой и их решением.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I РАЗДЕЛ.  ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ

I.1. Классификация видов нарушения зрения,

Зрение дает людям  около 90 % информации об окружающем мире. Зрительные расстройства «могут быть  связаны с наследственными факторами, условиями  работы, с другими условиями» » [8, с. 21].

Причины врожденных  нарушений зрения могут быть различные:  вызванные различными вирусными и инфекционными заболеваниями (грипп, токсоплазмоз и др.), нарушениями обмена веществ матери во время беременности;  наследственная передача некоторых дефектов зрения (уменьшение размеров глаз, катаракта и др.);  иногда обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями (такие нарушения проявляются не сразу).

 Приобретенные зрительные нарушения – это внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы во время родов и в раннем возрасте ребенка; в связи с повышением внутриглазного давления;  на фоне общего соматического ослабления здоровья ребенка;  недоношенные дети  с ретинопатией (снижение чувствительности сетчатки), при которой часто наступает тотальная слепота» [19, с. 47].

Не любое отклонение от нормы в анатомии или функциях зрительной системы следует определять, как зрительное нарушение. Международная классификация нарушений зрения основана на оценке двух зрительных сенсорных функций: остроты зрения и поля зрения.

Зрительное нарушение – это острота зрения менее 0,3 на лучший глаз с коррекцией и/или поле зрения менее 15 угл. град. Классификация зрительных нарушений определяет, при каком уровне остроты зрения и при каких размерах поля зрения эти нарушения могут быть признаны слабыми, умеренными, сильными или могут рассматриваться уже как слепота.

Слепота  - наиболее тяжелый вариант зрительного нарушения - значительное снижение зрения одного или двух глаз, вплоть до его полной утраты.

Слепота может быть врожденной и приобретенной. Врожденная  возникает вследствие нарушения внутриутробного развития органа зрения. Причиной приобретенной слепоты могут быть различные заболевания глаз, в том числе  обусловленные общими заболеваниями и интоксикациями, повреждения органа зрения, поражения центральной нервной системы. В развивающихся странах наиболее частыми причинами слепоты являются трахома, онхоцеркоз, ксерофтальмия, кератомаляция и катаракта; в развитых странах — глаукома, диабетическая ретинопатия, атрофия зрительного нерва, макулодистрофия, катаракта, близорукость, тапеторетинальные дистрофии» [см. 15, с. 96].   Абсолютную слепоту, возникшую без видимых анатомических изменений в глазном яблоке, обозначают термином «амавроз». Причиной амавроза в большинстве случаев являются врожденные (врожденный амавроз) или приобретенные заболевания центральной нервной системы, а также функциональные расстройства (например, истерический амавроз). Выделяют кортикальную( или корковую) слепоту , связанную с поражением коры головного мозга в области зрительного центра.    

     Недостатками данной  классификации зрительных нарушений является, во-первых, использование только двух зрительных сенсорных функций (а на практике в большинстве случаев оценивается лишь одна функция, острота зрения), тогда как низкий уровень других зрительных или глазодвигательных функций тоже может привести к существенному ограничению использования зрения.

      Во-вторых, данная классификация разработана для взрослых работающих людей с учетом тех задач, в которых используется зрение: коммуникация, ориентация в пространстве и перемещения в нем, активность в повседневной жизни и работа на близком расстоянии. Эта классификация неприложима к детям младшего школьного возраста, так как она не учитывает развитие зрительных функций, которое у детей  происходит быстро, и возрастные нормы остроты зрения и поля зрения, несовпадающие с нормами для взрослых (эти вопросы еще и недостаточно хорошо исследованы). Например, указанный выше в качестве пограничного уровень остроты зрения, равный 0,3, это, по-видимому, совершенно нормальный уровень этой зрительной функции для детей до 2-х лет, а совсем не граница нормального и низкого зрения. «Задачи, которые маленькие дети решают с помощью зрения, разнообразнее и отличаются от тех задач, которые решают взрослые и подростки»  [28, с. 214].

     Зрение играет ключевую роль в раннем развитии детей. Серьезное зрительное нарушение, врожденное или возникшее рано, может самым драматическим образом повлиять на общее развитие ребенка. Области функционирования, наиболее зависимые от развития зрения, в которых зрение играет очень важную роль и которые могут вторично нарушаться у ребенка со зрительными нарушениями: общий уровень бодрствования, общение, моторика, включая глазодвигательные функции, ориентация в пространстве, умение сохранять равновесие, спонтанное обучение, развитие языка, взаимоотношения со сверстниками и эмоциональная сфера. Абилитация ребенка со зрительными нарушениями должна состоять в том, чтобы активизировать использование зрения, если оно имеется, и компенсаторных функций, а также предотвратить указанные вторичные нарушения.

      Вопросы классификации зрительных нарушений у детей требуют дальнейшей разработки. В настоящее время врачи и педагоги, определяя необходимость специального образования для ребенка раннего возраста, вынуждены основываться на списке диагнозов и признаков глазных болезней, которые с достаточно высокой вероятностью могут приводить к низкому зрению. Такими внешними признаками, например, являются микрофтальм и буфтальм, нистагм, нарушения формы зрачка, нарушение прозрачности роговицы, изменение цвета хрусталика и т. д. Отсутствие удовлетворительной классификации зрительных нарушений у детей младшего школьного возраста, а также трудности измерения зрительных функций у этих детей и недостаток соответствующих методов приводят к тому, что некоторые дети, обучающиеся в учреждениях специального образования, не являются слабовидящими. И наоборот, дети, имеющие серьезные зрительные проблемы и нуждающиеся в специальном образовании, его не получают, что нередко случается с детьми со множественными нарушениями, зрительные функции которых особенно трудно оценить.

            Различают следующие типы детей с нарушением зрения:

- слепые дети (острота зрения на лучшем видящем глазу от 0,01 до 0,04),

- слабовидящие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2),

- дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3)

Слепыми счтают детей с остротой зрения от 0% до 0,04%. Среди них выделяют тотальных ( полностью лишенных зрения) слепых и детей с остаточным зрением. При врожденной или ранней слепоте ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений, у некоторых из них задерживается освоение пространства и предметной деятельности. Их представления и знания о предметах реального мира скудны и схематичны.

            Таким образом, классификация зрительных нарушений младших школьников отмечена недостаточной степенью разработанности, но тем не менее дает возможность определить степень нарушения зрения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I.2. Роль двигательного и слухового восприятия,   его сущность и значение.

 

Восприятие – «психический процесс, который приводит к  созданию по определенным принципам чувственного образа»  [2о, с. 37].   Наблюдатель при этом предстает в качестве одного из элементов восприятия. Процесс восприятия отличается активностью, историчностью, предметностью, целостностью, константностью и осмысленностью.

Складывающийся в результате восприятия образ предполагает координацию действий одновременно нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из взаимодействующих анализаторов наиболее активен, получает большее количество информации о значимых признаках, раскрывающих свойства воспринимаемого объекта, различают  зрительное, слуховое и двигательное восприятие.

Говоря о зрительном восприятии слепых с остаточным зрением или частичновидящих, следует отметить,  что у них «наблюдается неполнота и фрагментарность восприятия предметов, процессов и явлений, это  отрицательно сказывается на овладении знаниями и умениями» [1, с. 172].  Они испытывают трудности в восприятии и наблюдении предметов и явлений визуального характера – свет, цвета и т.п. – не воспринимаются  абсолютно незрячими детьми непосредственно. Большие трудности возникают у них в оценке пространственных признаков: положения, направления, расстояния, величины, формы объектов и т.д.  Все это обедняет чувственный опыт незрячих детей, затрудняет их ориентировку в пространстве, особенно при передвижении; гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций нарушается. Поэтому зрительное восприятие для таких детей во многом утрачивает свою ценность. И все-таки даже слабое зрение у них остается наряду со слуховым восприятием основным анализатором, как и у нормально видящих. В связи с этим обучение слабовидящих детей осуществляется в особых условиях, способствующих охране зрения, облегчающих зрительное восприятие и предотвращающих повышенное утомление.

Слух и артикуляционная деятельность играют в жизнедеятельности человека второстепенную по сравнению со зрением роль. Но естественно, что дети с нарушениями зрения гораздо больше нормально развивающихся детей зависят от слухового восприятия.  Слуховое восприятие – «одна из важнейших форм восприятия, из которых  складывается картина мира, и представляет собою чрезвычайно сложный процесс, в результате которого  происходит создание слуховых  ощущений, представляющих слуховой образ» [4, с. 161] .

Слуховое восприятие, как средство получения информации является наиболее важным по значению после зрения психическим процессом. Слух играет большую роль в процессе компенсации. Звуки для слепого или слабовидящего ребенка  имеют иное значение, чем для хорошо видящих детей. За различными звуками для детей с нарушениями зрения скрыты различные образы окружающей жизни. Для ребенка  звуковая картина мира является одним из важнейших источников информации обо всём, что происходит вокруг. При отсутствии зрения наблюдается своеобразие ориентировочной реакции  на звуковые раздражители. В отличие от зрячих детей у слепых и слабовидящих  ориентировочная реакция на звуки усиливается и продолжительно не угасает. Это объясняется тем, что при утрате зрения звуки являются очень важным фактором ориентировки в окружающей действительности.

Развитие слухового восприятия  ребенка идет в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие обычных звуков, с другой – восприятие речевых звуков, т.е. формируется фонематический слух. Оба направления имеют для человека жизненно важное значение и начинают развиваться уже в младенческом возрасте. Речевой слух тоже развивается с младенчества. Малыш рано отличает голос матери от голосов других людей, улавливает интонацию. Лепет ребенка – активное проявление возникновения собственно фонетического слуха, ведь ребенок внимательно слушает и повторяет фонемы родного языка. Формирование фонематического слуха завершается примерно к пяти годам, а у некоторых детей и позднее. В этом возрасте у ребенка появляются все звуки родного языка, речь становится фонетически чистой, без  искажений. Таким образом, слуховое восприятие младшего школьника уже достаточно развито.

«Непроизвольно пользуясь слухом, незрячий ребенок овладевает связной устной речью при общении с окружающими его людьми» [6, с. 54].  Благодаря речи они получают информацию о реальной действительности, о действиях и поступках людей и др.

В отличие от слуха «осязание у незрячих слабо развито и пассивно» [5, с. 208].   В силу особенностей восприятия окружающей среды при отсутствии зрения  двигательная активность таких детей отмечена своими характерными признаками. При незначительном или глубоком нарушении зрения у детей отмечается серьезное  отставание в физическом и двигательном развитии, как правило, у них нарушена   координация движений. Двигательное восприятие слабовидящих детей развивается по своим законам.

Развитие двигательного восприятия включает в себя: восприятие формы, величины, цвета, пространства и ориентировка в нем, формирование целостного образа предмета. Этот вид восприятия «крайне важен для ребенка с нарушениями зрения, так как наиболее конкретную информацию о форме, величине, протяженности, свойствах материалов и других качествах предметов слепые и слабовидящие получают посредством осязания»  [10, с. 94].   Под осязательным восприятием понимают способность кожного и двигательного анализаторов отражать пространственные и физические свойства предметов.

Как показали исследования И.М. Сеченова, Б.Г. Ананьева, Ю.А. Кулагина и других ученых, между чувственными образами одних и тех же предметов, получаемых с помощью зрения и  осязания  нет принципиальных различий : «Только осязательное чувство развито.. до степени органа, ..сходного с органом зрения. Зрячий избалован зрением в деле познания формы, величины, положения и передвижения окружающих его предметов. … Его(слепого)  «чувствующая»  рука является действительно заместителем глаза» [см. 2, с. 197].  Именно поэтому следует уделять большое  значение развитию у слепых и слабовидящих осязания и мелкой моторики.

Особенности восприятия зависят от  степени  нарушения зрения. У слабовидящих «доминирующим является зрительно-двигательный тип восприятия. При значительном снижении остроты зрения и при полной слепоте ведущим становится тактильно-осязательный тип восприятия» [9, с. 83].  И в том, и в другом случае процесс восприятия происходит при активном участии слуха.

Подводя итоги, следует отметить, что восприятие детей с нарушениями зрения  имеет специфические особенности, которые связаны с особенностями нарушений зрительного восприятия.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I.3. Развитие компенсаторных навыков у слабовидящих детей младшего школьного возраста, необходимые для социальной адаптации.

Поскольку с помощью зрения ребенок получает недостаточно информации, ему необходимо овладеть компенсаторными навыками

Предназначение компенсаторных навыков и умений в том,  что они «помогают преодолевать недостаток фоновых умений и навыков» [17, с. 364].  Компенсаторные навыки  предполагают использование  функций  разных систем и органов вместо отсутствующих или нарушенных. Приобретение и совершенствование компенсаторных навыков у слабовидящих детей  позволяет им сознательно жить полноценной жизнью. При этом решающую роль играют отношения с окружающим миром. Компенсаторная приспособляемость к окружающему миру имеет двойное значение. С одной стороны, «это приспособляемость человека к структурам окружающего его мира. С другой стороны, это приспособляемость структур окружающего мира к больному ребенку» [2, с. 167]. Компенсаторные процессы способствуют развитию психических процессов младших школьников , предоставляют  ему возможность проявлять адекватную реакцию  на жизненные проблемы и ситуации.

            Согласно компенсационной теории, любой дефект можно преодолеть с помощью активизации механизма мышления. Целенаправленная активизация мыслительной деятельности  слабовидящих младших школьников связана с развитием возможных элементов зрительного восприятия, развитию осязания и мелкой моторики, обучение ориентировке в пространстве, социально-бытовой ориентировке.

Опосредованная познавательная деятельность представляет собой «способ компенсации  дефектов наглядного восприятия» [10, с. 129].    Младшие школьники активно познают окружающий мир , отражающийся в их сознании. Представления, формирующееся в результате этого познания, соответствуют объекту вне зависимости от того, как он был воспринят: зрительно либо осязательно. Слабовидящие дети способны  к верной и адекватной оценке  окружающего объективного мира как в понятиях, так и в субъективных образах, создаваемых с помощью чувств. Такого соответствия и позволяет достичь правильно организованная система по развитию компенсаторных навыков.

Развитие внимания, мышления,  памяти, воли имеет важное значение для развития компенсаторных навыков. Исследования психологов показали, что «развитие психических процессов у ребенка в большей степени связано не с остротой зрения,  а с целенаправленностью и своевременностью проведенной работы по созданию у детей развитой системы представлений, а также работы по развитию и обогащению их чувственного опыта» [13, с. 172].   Компенсаторная система состоит из ряда психических образования и процессов, которые возникают в результате формирования личности ребенка.

    Необходимые мероприятия по компенсации недостатков зрительно восприятия  могут быть различны и зависят от многих факторов. Это и «степень зрительного нарушения, и время наступления зрительного дефекта, его причины, присутствие и характер сопутствующих заболеваний» [16, с. 305].  На  развитие компенсаторных навыков оказывают большое влияние система воспитания и обучения, а также организация  активной самостоятельной деятельности ребенка.

Развитие компенсаторных навыков слабовидящих детей обеспечивается развитием у него тех психических процессов и качеств, которые формируют полноценную личность.  Развитие компенсаторных навыков будет тем более успешным,  чем лучше развиты у ребенка  процессы мышления, речи, восприятия, представления. Кроме того, ребенок должен уметь совершать активные умственные операции с предметами, осуществлять мысленные процессы обратимости  - уметь представить какой-либо предмет в разных положениях.  Для того, чтобы эти качества достигли высокого уровня развития, необходимо с первых лет жизни обеспечить ребенку участие в активном освоении мира.  «Одним из важнейших условий  успешной компенсации является развитие у ребенка мотивации деятельности, выработка у него активной позиции в отношении к  внешнему миру» [11, с. 84].

 Компенсация какого-либо  дефекта представляет собой рефлекторную деятельность центральной нервной системы. «Нервные механизмы, лежащие в основе компенсации, аналогичны нервным механизмам при сенсорных системах, функционирующих без паталогий» [12, с. 44].   Выработка компенсационных навыков стимулируется внешними обстоятельствами и основывается на локализации таких нервных процессов, происходящих в мозге человека, как анализ и синтез. В процессе компенсации на основе деятельности функционирующих анализаторов образуются сложные динамические системы связи . Это образование способствует адекватному отражению и деятельности, которые компенсируют недостатки зрительного восприятия.

«Для компенсации частичной слепоты, плохого зрения у ребенка должны быть развиты процессы восприятия предметов с помощью сохранных анализаторов» [3, с. 117].  Необходимо овладение развитыми движениями, наличие дифференцированных и обобщенных образов представлений об окружающем мире. Важно умение ребенка мысленно хранить образы и проводить с ними мысленные действия.

Важным также представляется умение определять связь между предметами, обращаясь к общим для них свойствам и признакам. Это достаточно сложные мыслительные процессы, способные компенсировать слабовидящему ребенку  недостаточное зрение и позволить ему социально адаптироваться в окружающем мире.

Необходимым условием компенсации плохого зрения является развитие коммуникативных навыков, в том числе речи. Речь для плохо видящего ребенка – это и средство общения, и способ компенсации отклонений. Развитие коммуникативных навыков начинается с первых дней жизни ребенка.

Развитие компенсаторных навыков в раннем возрасте характеризуется  формированием прочных связей между нормально действующими анализаторами, приводящим к полисенсорному восприятию. «Зрительные, слуховые, двигательные и иные восприятия и движения,  постепенно соединяясь в единой системе, дают возможность малышу реагировать на существенные для него действия взрослых  и подготавливают к дальнейшим самостоятельным действиям» [3, с. 226].    Позже происходит выделение и дифференциация признаков окружающих предметов. Ребенок начинает  различать у предметов отдельные качества, свойства. Процесс  формирования связи слов с воспринимаемыми предметами сопровождается использованием речевого общения. Еще позже у ребенка начинают появляться образы и представления, то есть происходит формирование умения мысленно представлять предметы  как соединение известных признаков и сохранять эти образы в памяти. Выработка этого умения  способствует осуществлению ребенком творческой игры, являющейся непременным условием успешного развития компенсаторных навыков в раннем школьном возрасте. «Без  хорошо развитой речи социальная адаптация слабовидящего ребенка практически невозможна» [14, с. 208] , поэтому выработке этого компенсационного навыка следует уделять особое внимание.

Таким образом, выработка компенсаторных навыков у слабовидящих детей является важным средством  их социальной адаптации.

 

 

 

 

 

 

 

II РАЗДЕЛ. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

II.1. Методы, приемы, и средства изучения уровня коммуникативных навыков у детей с нарушениями зрения.

 

Недостаток коммуникативных навыков у детей с нарушениями зрения может проявляться  в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддержать разговор, стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей.

Коммуникация – это не только процесс передачи и приема информации. Это еще и интерсубъектный процесс.  Участники коммуникативной деятельности взаимодействуют, ориентируясь на цели,  мотивы, установки партнера. Происходит активный обмен информацией.

Во время этого обмена «партнеры могут оказывать влияние друг на друга, но только в том случае, если они владеют единой системой кодификации и декодификации, то есть системы значений» [5, с. 226].

            В процессе передачи информации участники ставят перед собой разные цели, намерения. В  начальном периоде развития коммуникативных навыков  ребенок может выражать такие коммуникативные функции, как привлечение к себе внимания;  выражение просьбы, согласия, отказа; сообщение какой-либо информации или вопрос; выражение чувств, объяснение, комментирование происходящего и т.п.

Обычно выделяют побудительный и констатирующий тип информации, связанные с целью сообщения [см. 11, с. 75].   Побудительная информация призвана стимулировать какое-либо действие, изменить тип поведения собеседника. Констатирующая же информация, представленная в форме сообщения, хотя не меняет непосредственно поведение собеседника, но все же может оказать на него  косвенное влияние.

В психологии выделяют вербальную и невербальную коммуникации.

Вербальный вид представляет собой знаковую систему и предполагагет использование речи.

Невербальная коммуникация -  это общение при помощи мимики, жестов,  через прямые сенсорные или телесные контакты. «Чтение невербальных сигналов  затруднено у слабовидящих детей, поэтому их коммуникативные навыки связаны в основном с вербальной формой» [7, с. 49].

Коммуникативные навыки слабовидящих  младших школьников следует проверять, опираясь на современные данные психологической и педагогической науки.

Целью исследования, описанного в данной  работе, является  выявление особенностей  нарушения коммуникативных навыков младщих школьников с нарушениями зрения .

Для достижения поставленной  цели необходимо решение  ряда задач, среди которых:

- проанализировать  у детей в контрольной и экспериментальной группах сформированность коммуникативных умений в ходе  совместной деятельности;

- определить запас слов, хранящийся в активной памяти ребенка;

- определить активный словарный запас детей в  контрольной и экспериментальной группах;

- изучить особенности типа общения со взрослыми у детей обеих групп исследования;

-  определить соотношение высказываний младших школьников со сверстниками в контрольной и экспериментальной группах.

Исследование проводилось  индивидуально, в доверительной обстановке. Перед проведением каждого упражнения взрослым был проведен своеобразный инструктаж. В случае затруднения ребенка инструктор помогал  наводящими вопросами в том случае, если это предусмотрено методикой.

 Нарушения коммуникативных навыков младших школьников исследовались при помощи нескольких методик.

Выбор методов  любого исследования не является произвольным актом, а детерминируется особенностями решаемых задач, спецификой содержания проблем и возможностями самого исследователя.

При выборе методики для исследования  степени развития коммуникативных навыков необходимо учитывать, что они должны быть интересны ребенку. Только в том случае, если методика и включенные в нее психодиагностические задания вызывают  интерес,  не ослабевающий на протяжении всего времени исследования, можно ожидать демонстрацию ребенком  способностей, которыми он обладает. При правильном подборе методик возможно не только исследование уровня развития коммуникативных навыков , но и выявление возможностей потенциального развития.

            Дети младшего школьного возраста «быстро утомляются, их непроизвольное внимание отличается непостоянством»  [7, с. 98].  .Поэтому при подборе оптимальных методик следует помнить, что время выполнения заданий по возможности не должно превышать пяти минут, и  быть тем более коротким, чем младше ребенок.

Проведение методики обследования детей нарушениями зрения  должно строиться на следующих принципах:

      -гуманность;

      -индивидуальный подход;

      -доступность;

      -валидность, т. е. степень соответствия показателя тому понятию, которое он призван отражать;

      -учет ведущего вида деятельности.

      Стандартное экспериментальное исследование рекомендуется проводить  в несколько этапов:

      -подготовительный этап.

      -констатирующий эксперимент.

      Перед проведением  методик  желательно, чтобы была  проведена  беседа  с  родителями или воспитателями  о поведении детей дома, с их  ближайшем  окружением об  отношении  всех  членов семьи к ребенку.

            Следовательно, необходима тщательная подготовка к выбору методик исследования коммуникативных навыков младших  школьников с нарушениями зрения. .

Использование методик , подбор заданий и речевого материала, осуществлялись с учётом общедидактических принципов постепенности и систематичности, а также онтогенетической последовательности появления исследуемых функций.

В исследовании приняли участие две группы детей младшего школьного возраста: семи – восьми лет.  В экспериментальную группу ( десять человек) вошли младшие школьники интерната для слабовидящих , в контрольную группу вошли десять школьников такого же возраста, чье зрение не отмечено паталогиями. Количество мальчиков и девочек в каждой группе одинаково: шесть мальчиков и четыре девочки. Экспериментальная группа :

1. Алиева Карина, 7 лет.

2. Бобко Дмитрий, 8 лет.

3. Вербицкий Игорь, 7 лет.

4. Дмитриева Анна, 7 лет.

5. Ермоленко Максим, 8 лет.

6. Лисунова Анжелика, 7 лет.

7. Михайлов Николай, 7 лет

8. Орешко Михаил, 7 лет.

9. Семенова Ольга, 8 лет.

10. Челышев Александр, 8 лет.

В качестве оборудования применялись специально подобранные силуэтные изображения рукавичек, составляющих пару, два  набора по шесть  цветных карандашей, серия специальных сюжетных картинок,  игрушки: лисичка, мишка, грузовик, кукла;   детская ярко иллюстрированная энциклопедия.

Исследование проводилось  в присутствии родственника или воспитателя отдельно с каждым ребенком, а  в случаях, когда этого требовали условия эксперимента - парами  детей.

            Для исследования коммуникативных навыков использовались различные методики: методика «Изучение коммуникативных умений детей», призванная проверить взаимодействие детей при выполнении совместной деятельность ( Приложение № 1); методика « Назови слова», ставящая целью проверить запас слов, которые хранятся в активной памяти ребенка                  ( Приложение № 2).  Для исследования активного словарного запаса детей использовалась методика «Расскажи по картинке» (Приложение № 3). Изучение типа общения ребенка со взрослыми проверялось с помощью методики «Общение со взрослыми» (Приложение № 4), а особенности высказываний в общении со сверстниками исследовались с помощью методики «Общение со сверстниками» (Приложение № 5).

            Для проверки коммуникативных навыков слабовидящих младших школьников необходима тщательная подготовка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II.2. Результаты проведенных методик и их анализ.

 

            Методика «Изучение коммуникативных умений детей» призвана проверить, как взаимодействуют дети при выполнении совместной деятельности (разукрашивания).  Результаты проведенного исследования можно представить в виде таблицы:

Выполненные действия

Контрольная группа

Экспери-ментальная группа

Поделились карандашами самостоятельно

 7 человек

 4 человека

Поделились карандашами после просьбы партнера

 2 человека

2 человека

Не поделились карандашами (просьба не была высказана)

1 человек

3 человека

Не поделились карандашами даже после просьбы партнера

 -

 1 человек

Реагируют словесно на работу партнера

5 человек

4 человека

Оценивают словесно свою  работу

7 человек

4 человека

Оценивают словесно работу партнера

6 человек

3 человека

Не оценивают работу, не интересуются оценкой

3 человека

5 человек

Отказались от выполнения работы

 -

 1 человек

 

            Результаты этого исследования демонстрируют, что школьники с нарушениями зрения хуже  взаимодействуют при совместной работе с партнером:   4 человека не смогли договориться с партнером и поделиться  карандашами, половина испытуемых не проявляет интереса к выполняемым действиям, в то время, как дети контрольной группы показали хороший уровень взаимодействия, умение договариваться, реагировать на работу свою и другого человека. Кроме того, в экспериментальной группе один участник вообще не проявил интереса к предлагаемому заданию и отказался от его выполнения, а в контрольной группе таких случаев не оказалось.

            Вторая методика – «Назови слова». Её результаты следующие:

Количество слов

во всех группах

Количество баллов

Уровень развития речи

 

Контроль-ная группа

Экспери-менталь-ная группа

40 и более

10

Очень высокий

 4 человека

 -

35 - 39

 8 - 9

высокий

2 человека

2 человека

30 - 34

 6 - 7

     средний

2 человека

3 человека

25 - 29

 4 - 5

1 человек

1 человек

20 - 24

2 - 3

низкий

1 человек

1 человек

не более 19 слов

0 - 1

Очень низкий

 -

2 человека

 

            По данным приведенной таблицы можно сделать вывод о том, что  запас слов, хранящихся в активной памяти  младших школьников с нарушениями зрения гораздо ниже, чем у детей без зрительных паталогий. Так, никто из детей экспериментальной группы не смог набрать высший балл за это задание, а в контрольной группе таких было четыре человека. Низший балл, наоборот, не получил никто из контрольной группы, зато два человека экспериментальной группы справились с заданием на самом низшем уровне – назвали менее девятнадцати слов за 160 секунд.

            Активный словарный запас ребенка проверялся с помощью методики « Расскажи по картинке». Результаты исследования :

 

Количество фрагментов речи

Количество баллов

Уровень развития речи

 

Контроль-ная группа

Экспери-менталь-ная группа

10

10

Очень высокий

 3 человека

 -

8 - 9

 8 - 9

высокий

3 человека

2 человека

6 - 7

 6 - 7

     средний

1 человек

2 человека

4 - 5

 4 - 5

2 человека

3 человека

2 - 3

2 - 3

низкий

1 человек

1 человек

не более одного

0 - 1

Очень низкий

 -

2 человека

 

При выполнении этого задания участники экспериментальной группы также  продемонстрировали низкие показатели по сравнению со школьниками контрольной группы. Вновь ни один школьник с нарушениями зрения не набрал  максимального количества баллов и только два человека показали  высокий уровень развития активного словаря. А в контрольной группе больше половины детей( 6 человек) продемонстрировали высокий и очень высокий уровень развития речи.

Изучение типа общения школьника со взрослым позволило сформулировать следующие результаты:

Тип общения

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Практическое

3 человека

 5 человек

Познавательное

3 человека

4 человека

Личностное

4 человека

1 человек

Результаты этого эксперимента позволяют предположить, что дети с нарушениями зрения не склонны к личностному общению, предпочитая ему практическое и в несколько меньшей степени познавательное. Школьники контрольной группы  склонны к разным видам общения почти в одинаковой мере, не избегая и непосредственно личного общения.

И  последний эксперимент был проведен с целью установить, каковы особенности высказываний детей в общении со сверстниками.

Категории высказывания

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Я

 25 высказываний

17 высказываний

ТЫ

22 высказывания

9 высказываний

МИР

29 высказываний

14 высказываний

ИГРА

21 высказывание

14 высказываний

 

Общее количество высказываний участников экспериментальной группы, как видим, ниже, чем участников контрольной группы. Меньше всего в экспериментальной группе высказываний о другом ребенке, что характеризует низкий уровень развития коммуникативных навыков. Дети в контрольной группе с почти одинаковым интересом говорят и о себе, и о других детях. Еще больший интерес вызывает  у них окружающий мир. Дети в экспериментальной группе больше всего говорят о себе.

Подводя общий итог эксперимента, следует сказать, что младшие школьники продемонстрировали низкий уровень развития коммуникативных навыков на всех этапах исследования. Тем самым подтвердилась гипотеза о том, уровень развития коммуникативных навыков у слабовидящих детей будет ниже, чем у детей с нормальным зрением.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

            Школьники с  частичной или полной потерей зрения испытывают много трудностей, одна из важнейших которая – трудности в общении с окружающими, неумение выражать свои чувства, поддерживать и развивать  контакт. Недостаток зрительного восприятия и связанные с этим психологические трудности и приводят негативным последствиям в общении с окружающими. Формирование коммуникативных навыков – важнейшая задача в работе со слабовидящими детьми, так как это -  основное условие его адекватного психологического развития и необходимая составляющая самореализации ребенка, его современной и будущей успешности.

            Результаты описанного в данной работе эксперимента можно использовать при составлении необходимых корректирующих  программ и методик для развития у слабовидящих детей коммуникативных навыков, необходимых для успешной социальной адаптации.

Большая роль  в  работе по развитию коммуникативных навыков у слабовидящих детей принадлежит взрослым: родителям, воспитателям, всем окружающим. Формируя на специальных занятиях, в повседневном бытовом общении коммуникативные навыки детей, они тем самым готовят их к социальной адаптации. С  помощью упражнений, игр и   игровых ситуаций можно   сформировать  основные навыки коммуникативной деятельности, научиться пользоваться ими, воспринимать и передавать эмоции и,  прежде всего,  усвоить  новые  образцы   творческого поведения в социуме.   В работе со школьниками с нарушением зрения   особое внимание уделяется обучению, тем общепринятым нормам поведения и  культуры  общения, которые позволяют приобрести умения  и навыки, способствующие  благоприятной социализации. Взрослые должны активно способствовать развитию у слабовидящих детей высших  психических функций, эмоционально- волевой  сферы, а также потребности в общении.

При целенаправленной и систематической работе процесс  развития коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения будет эффективным и поможет детям стать равноправными участниками социума.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение № 1.

Описание методики «Изучение коммуникативных умений».

Используемый материал: вырезанные из бумаги изображения рукавичек, составляющих пару, два одинаковых  набора по шесть  цветных карандашей.

Эксперимент проводится с детьми по парам.

            Перед началом проведения  экспериментатор объясняет детям задание: взять один листок с изображением рукавички и украсить его с помощью цветных карандашей. Предлагается  использовать в работе какой-либо обязательный узор,  например, нарисовать на  большом пальце рукавички что-то одинаковое для обоих ( придумать самим), а остальную часть разукрасить по желанию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.

На втором этапе исследование задание повторяется, но детям предлагают только один набор карандашей, заранее предупредив, что карандашами нужно делиться.

Оценивая  результаты теста, определяют, как проходило взаимодействие детей: умеют ли они договариваться и каким образом, умеют ли убеждать, способны ли на уступки. Оценивается  наличие само- и взаимоконтроля при выполнении работы, отношение к готовому результату,  умение делиться средствами деятельности. Данные заносятся в таблицу для сравнения.

 

Приложение № 2.

Описание методики «Назови слова».

Методика «Назови слова».   предназначена для определения запаса  слов, находящихся  в активной памяти ребенка. Перед началом испытания ребенок получает инструкцию: «Сейчас я назову тебе какое-нибудь слово, а ты назовешь мне другие известные тебе  слова,  которые относятся к этой же группе». Если ребенок не может сам начать приводить примеры, экспериментатор может помочь ему, назвав первое слово и предложив продолжить самостоятельно.

Общее время для выполнения этого задания – 160 секунд – по 20 секунд на каждую из групп. Группы предлагаются следующие:

- животные ( медведь…);

- растения ( ромашка…),

- цвета ( синий…);

- форма предметов ( круглый…);

- другие признаки предметов ( деревянный…);

- действия ( идти…);

- способы выполнения действий ( быстро…);

- качества выполняемых действий ( хорошо…).

            Оценивая результаты теста, экспериментатор пользуется следующими данными :

- 40 и более слов во всех группах, названные ребенком, дают ему 10 баллов      ( что означает очень высокий уровень развития речи);

- 35 – 39 слов позволяют оценить результат работы в 8 или  9 баллов                ( высокий уровень развития речи) ;

- 30 – 34 слова оцениваются в  6 либо  7 баллов, а

- 25 – 29 слов  соответствуют оценке в 4 или 5 баллов ( средний уровень);

- 20 – 24 слов – 2 – 3 балла( низкий уровень);

- 19 и менее слов  оцениваются оценкой 0 – 1 балл( это соответствует очень низкому уровню развития речи).

 

Приложение № 3.

Описание методики « Расскажи по картинке».

            Перед началом проведение ребенок получает инструкцию : «Сейчас ты увилдишь картинку. Внимательно рассмотри ее. А потом я уберу картинку, а ты расскажешь, что на ней было изображено». Эта методика предполагает оказание помощи ребенку в том случае, если он отвлекается или затрудняется понять изображенное. Взрослый может привлечь внимание ребенка к предлагаемой картинке и обратить его внимание на изображение.

            Время проведения испытания: две минуты на рассмотрение картинки и еще две минуты – на рассказ об увиденном.

            При оценивании результатов учитывается наличие и частота употребления разных частей          речи, грамматических форм и конструкций. Этих фрагментов речи насчитывается десять ( имена существительные, имена прилагательные обычные, сравнительная форма прилагательных, превосходная форма прилагательных, глаголы, наречия, местоимения, предлоги, союзы, сложные предложения и осложненные конструкции) .

Количество набранных баллов соответствует количеству употребленных во время рассказа о картинке речевых фрагментов соответствует одному из уровней :

- очень высокий( если ребенок набрал 10 баллов);

- высокий ( в случае оценивания результата эксперимента в 8 – 9 баллов);

- средний ( количество набранных баллов в этом случае – от 4 до 7);

- низкий ( если ребенок сумел набрать только 2 или 3 балла);

- очень низкий (  0 или 1 балл).

 

Приложение № 4.

Описание методики « Общение со взрослыми».

            Методика «Общение со взрослыми позволяет определить тип общения испытуемого со взрослым.

Используемый материал: интересные игрушки:  лисичка, мишка, грузовик, кукла;  детская ярко иллюстрированная энциклопедия

Исследование проводится индивидуально. На столе разложены игрушки, книжки. Ребенка спрашивают, что бы он хотел сделать:

- поиграть с игрушками;

- почитать книжки;

- поговорить со взрослым.

Для исключения случайных результатов эксперимент проводится 3 раза. Продолжительность игры, беседы, чтения ограничена 20 минутами.

При подведении результатов фиксируют особенности поведения ребенка, высказывания, продолжительность контактов, выявляют, какой тип общения сформирован у детей.

Совместная игра с игрушками - это практическое общение,

чтение книг познавательного содержания - познавательное общение,

беседа на личностные темы - личностное общение.

Если ребенок последовательно выбирает пункты 1), потом 2) и 3), то нужно ориентироваться на время, особенности поведения, характер высказываний детей в каждой ситуации. Форму общения констатируют по максимальным достижениям ребенка в каждой из 3 ситуаций, для этого сопоставляют характер всех его проявлений в эксперименте.

 

 Приложение № 5.

Описание методики «Общение со сверстниками».

            В ходе наблюдения за поведением детей в различных ситуациях фиксируются их высказывания. Среди всех свободных высказываний надо выделить четыре ведущих категории:

- «Я» – высказывания о себе;

- «ТЫ» – высказывания о другом ребенке;

- МИР – высказывания о предметах и явлениях, выходящих за пределы ситуации;

- ИГРА – высказывания детей, включенные в игру. При этом каждая категория анализируется с точки зрения ситуативности и внеситуативности входящих в нее высказываний.

К ситуативным для категории «Я» и «ТЫ» относятся высказывания детей о действиях, происходящих «здесь и сейчас:

- констатация и демонстрация собственных поступков и интерес к поведению сверстника (например: «Смотри, что я делаю. А я домик строю. Что ты делаешь? Что это у тебя?»);

- оценка собственных действий и действий, производимых партнером (например: «Ты все не так делаешь. Я все правильно сделал. Мой домик лучше»);

- стремление помочь сверстнику или просьбы о помощи (например: «Помоги мне куклу одеть. Дай мне свою машину. Давай я тебе помогу»);

- организация и планирование совместных действий (например: «Давай в куклы играть. Давай ты мне кубики будешь давать, а я строить, а потом наоборот»).

К внеситуативно-личностным высказываниям относятся:

- о событиях из жизни, прошлых и будущих (например: «Я был в зоопарке. Я в воскресенье поеду к бабушке. Ты был в кукольном театре?»);

- об умениях (например: «Ты умеешь читать? Я умею в шашки играть»);

о предпочтениях («Я лето люблю, а зиму – нет. Ты кого больше любишь -кошек или собак?»);

- о состояниях («Я уже устал, а ты еще не устал? Тебе не надоело в это играть?»).

К внеситуативно-познавательным высказывания детей, которые составляют категорию МИР относятся:

- познавательные сообщения о явлениях живой и неживой природы («Бабочки бывают капустницы и шоколадницы. А ты знаешь, что земля на самом деле круг лая? Самолеты выше птиц летают»);

- моральные нормы и правила поведения («Надо быть честным и не обманывать. Жадничать нельзя, с жадинами никто не водится»);

- другие люди («Моя мама мороженое поела и заболела. У моей бабушки ремонт»).

Категорию, составляющую высказывания, включенные в игру дошкольников, достаточно трудно однозначно отнести к ситуативным или внеситуативным. Считается, что высказывания, включенные в ролевую игру, знаменуют собой переход от ситуативного к внеситуативному общению. В связи с этим экспериментатор просто фиксирует количество высказываний, относящихся к игре.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛОССАРИЙ

Двигательное восприятие – отражение предметов, событий, ситуаций, происходящее при  воздействии на двигательные рецепторы.

 

Зрительное восприятие - отражение предметов, событий, ситуаций, происходящее при  непосред



Другие работы по теме: