Contribution to International Economy

  • Фонетико-фонематическое недоразвитие речи и его коррекция

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОБОЗНАЧЕННОЙ ПРОБЛЕМАТИКИ

1.1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

1.2. Анализ проявления фонетико-фонематического недоразвития речи у младших школьников

1.3. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников

1.4. Рекомендации учителю начальных классов

 

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ, ПРОВЕДЕНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

2.1. Организация экспериментальной работы и констатирующий эксперимент

2.2. Комплекс игровых упражнений

2.3. Результаты экспериментальной работы

 

Заключение

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Фонетико-фонематическое  недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущих проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.

Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Особенности проявления речевого дефекта, приемы и методы коррекционной работы определяются характером речевого нарушения. Поэтому в коррекционной работе должна учитываться специфика работы с детьми этой кате­гории.

Цель данной работы: Разработать систему коррекционной работы с группой учащихся, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Из этого вытекают задачи:

Изучить и проанализировать литературу по данному вопросу.

Провести углубленное обследование группы детей с нарешением фонетико-фонематической функции речи.

Подобрать методы и приемы работы с детьми данной категории.

Проанализировать результаты коррекционной работы.

Сделать выводы по проделанной работе.

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОБОЗНАЧЕННОЙ ПРОБЛЕМАТИКИ

1.1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.

Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов,  пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч). удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звукослоговую структуру слов.

Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие[1].

Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов.

Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.

  Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у де­тей с различными речевыми расстройствами из-за дефек­тов восприятия и произношения фонем.

     Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы[2].

     Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы).

     По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамма­тических и фонематических представлений. При специ­альной коррекционной работе по развитию фонематиче­ского слуха дети намного лучше воспринимают и разли­чают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

     Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разде­ления на составные элементы (фонемы) разных звуко­комплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

     Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой ана­лиз».

     У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процес­сов формирования артикулирования и восприятия зву­ков, отличающихся акустико-артикуляционными призна­ками.

     Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

     Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недо­развития фонематического восприятия может быть раз­лична. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие на­рушено первично. Предпосылки к овладению звуко­вым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

Вторичный уровень. Фонематическое восприятие на­рушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов орга­нов речи. Нарушено нормальное слухопроизноситель­ное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

     В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

невозможность определить наличие и последова­тельность звуков в слове[3].

 

1.2. Анализ проявления фонетико-фонематического недоразвития речи у младших школьников

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляционной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов форми­рования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонким акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности зву­ков в слове и умение сознательно ориентироваться в зависимости от степени недо­развития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие пер­вичным или вторичным.

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нару­шениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов разви­тия произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овла­дению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анали­за ниже, чем при вторичном.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

1) Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития речи.

2) Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фо­нетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо.

3) При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выде­лить их из состава слова и определить последовательность.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие.  Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков[4].

Так, например, ребенок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, Причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных заданий вскры­вает сложную патологию.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрас­те и предупреждения нарушений письма.

Если фонетико-фонематическое недоразвитие речи не было откорректировано в дошкольном возрасте, то оно может перерасти в нарушение письменной речи по типу фонетико-фонематического недоразвития, так как в младшем школьном воз­расте ФФН отражается на письме и чтении.

Дети, у которых нарушения произношения (смешения и замены фонем) соче­таются с недостаточностью фонематического восприятия, составляют 20 - 25 % от общего числа детей, зачисляемых на логопедические занятия. У них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слова, а как результат - не­успеваемость по русскому языку[5].

Характер ошибок, связанный с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски соглас­ных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздель­ное написание частей слова.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикулярное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных слу­чаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключе­ние из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв ука­зывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

1. Нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы.

2. Нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фо­немы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные, свистящие и шипящие, аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Приведем примеры смешений в письме школьников (по И. Н. Садовниковой)[6]:

1) звонкие и глухие парные согласные в чёткой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

                                  « таено», «сыдый», «деди», «дрещат»,                              

Д — Т —              вьюга», «втрук», «ситит», «блетный», «Золотое бревно»,«итут домой».  


З — С —            

 

 

«кослик», «вазилёк», «привесит-», «река узнула, как в зказке», «звою сумку», «саснуть».


Б — П —

«лолеба», «бобароп», «проса/от», «пельё», «ба-латка», «польшие».


Ж — Ш —

«шбёт», «ужибла», «кружился смешок», «жумно», «жишк», «ложать».


Г — К —

«бол/со», «клавный», «босза», «кокда», «собаза», «груглый», «уколок».


В — Ф —

«портеель», «ворточка», «картовель», «вавли», «фьюза», «ковта».

 


2) лабиализованные ГЛАСНЫЕ:


О — У —

                 «звенит рочей», «по хрупкуму льду», «сизый го-лобь», «дедошка».

 

Ё — Ю —

«клёква», «лёбит», «замюрзли», «тюплый», «са-лёт».

 

              3) заднеязычные:

«черёмука», «колгоз», «за голмому»

       К — Г — Х —

 

4)сонорные:                      

       Р — Л —                                                       «хородный», «смерь/и», «провеляр», «крюч», «лабота».


Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недо­развитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произно­симых звуков, введение поставленных звуков в речь, развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов (Н. А. Никашина, А. В. Ястребова).

 

1.3. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников

Большинство детей к моменту обучения в школе полностью овладевают правилами звукопроизношения, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения грамотой протекает одинаково[7].

К сожалению, в течение последних лет моей практики в школе наблюдается тенденция неспособности поступивших в школу детей в полной мере овладеть процессом чтения и письма на этапе всего букварного периода. Эта неспособность к письму и чтению, известная под названием дисграфия и дислексия, обусловлена тем, что у ученика недостаточно развит фонематический слух (фонематическое восприятие) и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН), вследствие чего ребенок не представляет себе звукового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка.

В результате на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка. Приведу примеры таких ошибок:

1) пропуск гласных и согласных букв (день - 'днь', между - 'межу');

2) перестановка букв, лишние буквы (лужа - 'нулжа');

3) пропуск слогов, лишние слоги (дорожке - 'дожке', тишина - 'тишинына');

4) замена гласных в ударном положении (задача - 'задоча');

5) замена йотированных гласных (идёт - 'идют', посёлок - 'посялок');

6) замена согласных:

свистящих - шипящих (золотистый - 'жолотистый');

парных по звонкости - глухости (картофель - 'картовель');

сонорных (ржи - 'лжи', мебель - 'небель');

аффрикатов (птицы - 'птичы', цветы - 'чветы');

7) обозначение твердости - мягкости согласных на письме гласными (кругом - 'крюгом', люди - 'луди');

8) обозначение мягкости при помощи ь (васильки - 'василки', большие - 'бол-шие');

9) недописывание слов (мышка - 'мышк');

10) замена слов, искажение слов (мишка - 'книжка', лепечут - 'требпечут');

11) раздельное и слитное написание слов, предлогов (по лицу - 'полицу', столбом - 'с толбом').

У детей с ФФН речи может быть нарушено и чтение, так как между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Этой категории детей свойственны следующие трудности при овладении чтением: они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Такие дети читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки:

1) пропуск букв, слогов, предлогов;

2) замена и перестановка букв, слогов;

3) 'застревание' на какой-либо букве, слоге, слове;

4) недочитывание окончаний слов;

5) искажение слов;

6) добавление лишних букв, слогов и даже слов;

7) 'угадывание' слов.

Все рассмотренные выше ошибки являются показателем недостаточной сформированности у школьников фонетико-фонематических процессов. Интересно, что у одних детей замена и смешение букв на письме и при чтении сочетаются с искаженным произношением звуков, у других - нет. Второе встречается чаще. Связано это с тем, что дефекты произношения могут быть исправлены в дошкольном возрасте, а при поступлении в школу детей с правильным произношением ни родители, ни учителя не подозревают, что за внешним благополучием речевого развития у ребенка может скрываться фонематическое недоразвитие речи. И когда у таких детей на письме появляются специфические ошибки, родители и учителя часто связывают их с невнимательностью и отвлекаемостью ребенка на уроке, с плохим поведением и небрежным отношением к учебе. А иногда родители обвиняют учителей в недостатке внимания к своему ребенку. В связи с этим учителя начинают дополнительно заниматься с такими детьми, а слова с 'ошибками не на правила' заставляют прописывать несколько раз, переписывать целиком предложения и даже тексты. Но результаты такой работы незначительны, и специфические ошибки вновь и вновь появляются в письменных работах учащихся. Все это приводит к тому, что такие дети попадают на консультацию к логопеду лишь во II и III классе, когда 'ошибки не на правила' имеют уже более стойкий и системный характер, а следовательно, и преодолеваются они дольше и труднее. Вследствие этого дети данной категории в основном любят уроки математики, а уроки чтения и письма для них 'пытка'[8].

Итак, если в классе, обученном грамоте, есть ученики, которые делают рассмотренные выше специфические ошибки на письме или при чтении, учитель должен знать: их надо направить к логопеду. Также это должны понимать и родители. Ведь такие ошибки не исчезают сами собой, а искореняются только тогда, когда ребенок полностью овладеет навыками звукобуквенного анализа слова, научится отчетливо представлять себе звукослоговую структуру каждого слова, сравнивать и сопоставлять сходные и различительные признаки звуков и букв, вот тогда для ошибок не на правила не останется места.

 

1.4. Рекомендации учителю начальных классов

можно рекомендовать учителям включать в уроки русского языка упражнения по развитию фонематического восприятия, тем более, что учителя, как и логопеды, тоже учат детей различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки, соотносить звуки и буквы, производить звукобуквенный анализ слов и т.д. Думается, что это позволит значительно сократить количество вышеперечисленных ошибок, а в некоторых случаях и полностью предотвратить их появление. А чтобы работа по развитию фонематического слуха имела системный характер и продолжалась в течение всего учебного года (а не ограничивалась несколькими уроками на этапе обучения грамоте), а также не отнимала много времени на уроке и не набивала 'оскомину' у детей, советую проводить такие упражнения в виде дидактических игр[9]. Применение дидактических игр как одного из наиболее продуктивных средств обучения позволяет, во-первых, учить детей весело, радостно, без принуждения. Ведь о том, что игра - это часть учебного процесса, знает только учитель, ученик же не подозревает об этом, он играет. Во-вторых, игра помогает наряду с формированием и развитием фонематического восприятия организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное, стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к урокам русского языка, воспитывается любовь к родному языку. В-третьих, игру можно применять в различных вариантах (иногда использовать только фрагменты игры), обновляя при этом речевой материал и включая в нее дидактический материал по русскому языку разноуровневого характера. В-четвертых, на примере дидактической игры учитель может реализовать задачи не только по развитию собственно фонематического восприятия, но и решить конкретные задачи самого урока, соотносящиеся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ, ПРОВЕДЕНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

2.1. Организация экспериментальной работы и констатирующий эксперимент

В экспериментальной работе, которая проводилась нами на базе   1 «а» класса общеобразовательной школы № __, __________________ района, г. ___________.

В классе 32 человека, у 15 из них было обнаружено нарушение фонетико-фонематической функции речи.

Таким образом, класс был разделен на две группы: дети с нарушение фонетико-фонематической функции речи и дети без патологии.

В экспериментальную группу входило 15 человек – 13 мальчиков и 2 девочки. Обследование проведено на этапе констатирующего эксперимента. У детей было выявлено нарушение фонетико-фонематической функции речи.

У 7-и учеников, указанная патология проявляется в виде нарушений письменной речи; у 4-ых – в виде нарушений формирования фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза; у 4-х учеников - в виде нарушений устной речи.

Таким образом, представим результаты в виде таблицы и диаграммы:

Таблица 2.1.

Формы проявления нарушения фонетико-фонематической функции речи

нарушения письменной речи

нарушения фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза

нарушений устной речи

7 учеников (46,7%)

4 ученика (26,7%)

4 ученика (26,7 %)

 

 

 

 

 

Диаграмма 2.1.

 

В анамнезе у этих детейотмечались: частые соматические заболевания (3 человека); патология беременности у матерей  четырех детей (в первой половине беременности). У некоторых детей по данным медицинской карты и беседы с родителями отсутствовали какие-либо выраженные отклонения в раннем нервно психическом развитии. Анализ анамнестических данных позволил установить наличие у некоторых из них отклонение в развитии в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Патология родов отмечалась в анамнезе у 2-их детей (применение щипцов, стремительные роды, преждевременные роды, рождение в асфиксии, родовые травмы). Почти все дети состояли на учете у микропсихоневролога, с момента рождения. Пять испытуемых наблюдались так же другими специалистами (ортопедом, дерматологом, гастроинтерологом, лором, и др.).

Для коррекции нарушений фонетико-фонематической функции речи у данных детей нами был зазработан комплекс игровых прийомов, которые использовались на протяжении определенного периода во время проведения занятий.

Что же касается группы детей без патологии, то в нее вошли 17 детей, указанные нарушения у которых не наблюдались.

2.2. Комплекс игровых упражнений

1. 'Рыбалка'.

Цель: развивать ФФВ, упражнять детей в выборе слов с одним и тем же звуком, закреплять навыки звукового анализа.

Ход игры. Дается установка: 'поймать слова со звуком [л]' (и другими).

Ребенок берет удочку с магнитом на конце 'лески' и начинает 'ловить' нужные картинки со скрепками. 'Пойманную рыбку' ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор.

Количество играющих: один и более человек.

2. 'Телевизор'.

Цель: развивать ФФВ, развивать и совершенствовать звуковой анализ и синтез в речевой деятельности учащихся. Профилактика дисграфии на фоне ФФН. Отрабатывать навыки чтения.

Ход игры. На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне вывешиваются картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребенок (дети) должен по первым буквам слов на картинках сложить спрятанное слово. Если ребенок (дети) правильно назвал(и) слово, экран телевизора открывается.

Например: месяц - спрятанное слово.

Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля.

Количество играющих: один и более человек.

3. 'Рассели животных'.

Цель: упражнять детей в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух.

Ход игры. Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех животных, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, и поселить их в окошки с прорезями.

Например: домики с буквами ц и ш. Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок. Предварительно все слова проговариваются.

Количество играющих 1-2 человека (или весь класс, поделенный на две команды).

4. 'Цепочка слов'.

Цель: развивать ФФВ, упражнять детей в дифференциации звуков, отрабатывать навыки звукового анализа слов.

Ход игры. Ложится картинка, к ней в виде цепочки прикладывается следующая, начинающаяся именно с того звука, которым заканчивается предыдущее слово, и т.д.

Количество играющих: один человек и более.

5. 'Собери цветок'.

Цель: упражнять в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух и аналитико-синтетическую речевую деятельность у учащихся.

Ход игры. На столе лежит 'серединка' цветка. На ней написана буква (например, с). Рядом выкладываются 'цветочные лепестки', на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих 'лепестков' с картинками выбрать те, где есть звук [с].

Количество играющих: 1-3 человека (или весь класс, поделенный на две команды).

6. 'Незнайка с кармашком'.

Цель: развивать ФФВ, совершенствовать звукобуквенный и слоговый анализ слов, развивать внимание. Профилактика дисграфии.

Ход игры.

I вариант

В кармашек Незнайке вставляется изучаемая согласная буква. Вокруг вывешиваются гласные буквы. Нужно прочитать слияния. (Один ребенок показывает указкой, остальные читают хором.)

II вариант

В кармашек вставляется слоговая (звуковая) схема слова. Вокруг вывешиваются различные картинки или слова. Нужно выбрать слова, соответствующие схеме.

Количество играющих: один и более человек[10].

7. 'Найди ошибку'.

Цель: учить детей различать гласные и согласные звуки и буквы, твердые и мягкие согласные звуки, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать ФФВ и внимание. Профилактика дисграфии.

Ход игры. Детям раздают карточки, на которых 4 картинки, начинающиеся на одну и ту же букву. Ученики определяют, на какую букву начинаются все слова, и кладут ее в середину карточки. Под каждой картинкой даны звуковые схемы слов, но в некоторых из них специально сделаны ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схеме, если они есть.

Количество играющих: 1-4 человека (или весь класс, поделенный на группы или команды).

8. 'Собери букет'.

Цель: развивать фонематический слух, упражнять в дифференциации звуков [р] - [л], упражнять детей в различении основных и оттеночных цветов.

Ход игры. Перед ребенком лежат две картинки с голубой и розовой вазами, в которых стоят стебли цветов с прорезями. Ребенку говорят: 'Догадайся, в какую вазу нужно поставить цветы со звуком [л], а в какую - со звуком [р]'. (Розовая - [р], голубая - [л].) Рядом лежат цветы разного цвета: зеленого, синего, черного, желтого, коричневого, фиолетового, оранжевого, малинового и т.д. Учащиеся расставляют цветы. Синий цветок должен остаться.

Количество играющих: 1-2 человека (или весь класс, поделенный на две команды).

9. 'Речевое лото'.

Цель: развивать умение выделять в словах общий звук (букву), находить картинки с заданным звуком, развивать внимание, фонематический слух. Автоматизация звуков, развитие скорости чтения.

Ход игры. Детям раздаются карты с изображением шести картинок (вместе со словами под картинками). Ребенок определяет, какой звук есть во всех. Затем ведущий показывает картинки или слова и спрашивает: 'У кого есть это слово?' Выигрывает тот, кто первый закроет все картинки на большой карте без ошибок.

Количество играющих: 1-18 человек (можно играть парами или группами).

10. Лото 'Читаем сами'.

Цель: развивать фонематическое и зрительное восприятие, развивать звукобуквенный анализ слов, учить различать гласные и согласные, дифференцировать твердые и мягкие согласные. Профилактика дисграфии, обусловленной ФФН, развитие скорости чтения.

Ход игры.

1 вариант

Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны 6 слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: 'У кого из ребят написано название картинки? (У кого слово?)'. Выигрывает тот, кто первый заполнит карту без ошибок.

ІІ вариант

Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов.

Количество играющих: 1-8 человек (можно играть группами).

11. 'Волшебный круг'.

      Цель: упражнять детей в подборе слов, отличающихся друг от друга одним звуком, развивать фонематический слух, закреплять понимание словообразующей функции каждой буквы. Автоматизация звуков, профилактика дисграфии, развитие скорости чтения.

Ход игры.

I вариант

Круг со стрелками в виде часов, вместо цифр картинки. Ребенок должен подвинуть стрелку на предмет, название которого отличается одним звуком от названия того предмета, на который указывает другая стрелка. (Предварительно все слова проговариваются.) Остальные дети хлопком отмечают правильный ответ.

Например:

мишка - мышка удочка -уточка

мак - рак коза - коса

кит - кот трава - дрова

усы - уши кадушка - катушка дом - дым

II вариант

Вместо картинок на 'циферблате' ставятся буквы, слоги, слова с отрабатываемым звуком. Ребенок крутит большую стрелку (маленькую можно снять). Где стрелка остановилась, ученики хором читают слог (букву, слово), затем ведущий крутит стрелку дальше - дети снова читают и т.д. Слог (буква, слово) может повторяться несколько раз в зависимости от того, где остановится стрелка.

Количество играющих: 1-2 человека и более.

12. 'Найди слова в слове'.

Цель: расширять объем словаря, закреплять правописание слов, понимание словообразующей роли каждого слова. Автоматизация звуков в словах, профилактика дисграфии.

Ход игры. На доске вывешивается слово или картинка с указанием количества букв в слове, изображенном на ней (тогда дети сами складывают слово из букв разрезной азбуки и записывают его в тетрадь). Дается установка: 'Возьмите буквы из исходного слова, составьте и запишите из них новые слова'.

Количество играющих: 1-3 человека и более[11].

13. 'Математическая грамматика'.

Цель: автоматизация звуков, закрепление фонематического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения, обогащение словаря, профилактика дисграфии.

Ход игры. Ребенок должен выполнить действия, указанные на карточке ('+', '-') и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов, найти искомое слово.

Например: с + том - м + лиса - са + иа - ? (столица).

Количество играющих: 1-2 человека и более.

14. 'Допиши словечко'.

Цель: автоматизация звуков, развитие ФФВ, процессов анализа и синтеза, понимание смыслоразличительной функции звука и буквы, развитие речи, интереса к родному языку, любви к поэзии. Профилактика дисграфии.

Ход игры. На карточке рифмованный текст, стихи, в которых одно слово (или больше) пропущено. Учащиеся должны собрать из букв разрезной азбуки рифмованное слово и записать его.

Например:

Воробей взлетел повыше,

Видно всё с высокой (крыши).

Количество играющих: 1-2 человека и более.

15. 'Занимательная грамматика'. Цель: закрепление фонетического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения и словообразования, развитие ФВ и профилактика дисграфии.

Ход игры. Сложить слово из двух слов по схеме:

Слова - слагаемые, составляющие слоги, зашифрованы по принципу кроссворда.

Например:

1) первый слог - наименьшее трехзначное число; второй слог обозначает часть головы человека, где находятся глаза, рот, нос, только во множественном числе; вместе - главный город страны (столица);

2) первый слог - личное местоимение; второй слог - тоже личное местоимение; вместе обозначают то, что мешает движению на дорогах (ямы). Итак, перечисленные игры можно использовать не только на логопедических занятиях по развитию фонетико-фонематических процессов, но и на уроках русского языка. Ценность таких игр заключается в том, что на их материале учитель может отрабатывать также скорость чтения (см. игры 'Незнайка с кармашком', 'Волшебный круг', лото 'Читаем сами' и т.д.), слоговой состав слова (см. игры 'Занимательная грамматика', 'Математическая грамматика' и др.), развивать орфографическую зоркость (см. игры 'Допиши словечко', 'Занимательная грамматика' и т.д.) и многое другое.

 

2.3. Результаты экспериментальной работы

После проведения  коррекционной работы по преодалению нарушения фонетико-фонематической функции речи, с детьми экспериментальной группы была повторно проведена диагностика. Результаты повторного исследования, проведенного в экспериментальной группе приведены ниже:

Таблица 2.2.

Формы проявления нарушения фонетико-фонематической функции речи

нарушения письменной речи

нарушения фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза

нарушений устной речи

4 учеников (26,7%)

2 ученика (13,3%)

3 ученика (20 %)

 

Диаграмма 2.2.

 

 

Таким образом, видим, что после применения предложенного нами комплекса игровых упражнений колличество детей экспериментальной группы значительно уменьшилось.

Так, если до начала экспериментальной работы было отобрано 15 детей с нарушением фонетико-фонематической функции речи, то, в конце экспериментальной работы видим, что количество их сократилось до 9 человек.

Следовательно, разработанные и применяемый нами комплекс игровых упражнений является достаточно эффективным при проведении коррекционной работы по преодолению нарушений фонетико-фонематической функции речи у детей младшего школьного возраста.

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Ценность занимательных дидактических игр состоит еще и в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность в графолексической деятельности, и создают положительный эмоциональный настрой в ходе урока. А знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, положительными эмоциями, не становятся полезными - это 'мертвый груз'. А главное, радуясь возможности поиграть, ребенок с удовольствием выполняет любые задания учителя и необходимые упражнения, что естественным образом стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную.

Своевременное выявление детей с ФФН речи и правильно организованная работа с ними в тесном содружестве логопеда, учителя и родителей имеют огромное значение в условиях общеобразовательной школы. В комплексе все это позволяет повысить успеваемость детей по чтению и русскому языку, помогает ребенку избежать трудностей и проблем в усвоении чтения и письма.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей, Санкт-Петербург, РГПИ им. А.И. Герцена, 1993 год.

Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия, Москва, Владос, 1999 год.

Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: обучение, развитие и ис­правление недостатков, Санкт-Петербург Дельта и Москва Аквариум, 1996 год.

Дети с отклонениями в развитии, Москва, Аквариум, 1997 год.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов, Москва, Просвещение, 1991 год.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-групповая работа по коррек­ции звукопроизношения, Москва, Том-пресс, 1999 год.

КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001.

Коррекционная педагогика (Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии), под редакцией Б.П.Пузанова, Москва, Академия, 1999 год.

Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников, Санкт-Петербург, Союз, 2001 год.

Парамонова Л.Г. Логопедия для всех, Москва, АСТ, 1997 год.

Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников, Москва, Владос, 1997 год.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием обучение и воспитание, Москва, Издательство Том и Д, 2000 год.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно, Москва, МГОПИ, 1993 год.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, Москва, МГОПИ, 1993 год.

Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений, Москва, Аркти, 1999 год.

 



[1] КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001.

 

[2] Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов, Москва, Просвещение, 1991 год.

 

[3] Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников, Москва, Владос, 1997 год.

 

[4] Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: обучение, развитие и ис­правление недостатков, Санкт-Петербург Дельта и Москва Аквариум, 1996 год.

 

[5] Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия, Москва, Владос, 1999 год.

 

[6] Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников, Москва, Владос, 1997 год.

 

[7] Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно, Москва, МГОПИ, 1993 год.

 

[8] Дети с отклонениями в развитии, Москва, Аквариум, 1997 год.

 

[9] Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием обучение и воспитание, Москва, Издательство Том и Д, 2000 год.

 

[10] Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-групповая работа по коррек­ции звукопроизношения, Москва, Том-пресс, 1999 год.

 

[11] Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников, Санкт-Петербург, Союз, 2001 год.

 



Другие работы по теме: