Contribution to International Economy

  • Корекція дрібної моторики в дітей з порушенням зору

ЗМІСТ

ВСТУП   2

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ДІЯЛЬНІСТНИХ НАВИЧОК У ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ ЗОРУ   3

1.1. Особливості предметної діяльності дітей з порушенням зору  3

1.2. Особливості ігрової й навчальної діяльності 6

РОЗДІЛ 2. Корекція дрібної моторики в дітей з порушенням зору  15

2.1. Мета корекційних занять по розвитку дрібної моторики  15

2.2. Завдання й зміст роботи  17

2.3. Основні напрямки формування дрібної моторики в дітей з порушенням зору  18

ВИСНОВКИ   23

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ   25

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

Перед суспільством поставлене шляхетне завдання - знайти шляхи підвищення якості життя осіб з обмеженими можливостями. У цей час більш 500 млн. чоловік (тобто кожна десята людина на Землі) відносяться до осіб з обмеженими можливостями. Серед них не менш 150 млн. дітей.

Усе більш широке поширення одержує точка зору, згідно з якою турбота суспільства про осіб з обмеженими можливостями є мірилом його культурного й соціального розвитку, а також морального здоров'я. Виходячи із цього фахівці багатьох країн ведуть пошук ефективних програм зміцнення здоров'я осіб з обмеженими можливостями, особливо дітей, відновлення їх працездатності, соціальної реабілітації, адаптації, активної участі в житті. Завдання це досить складне, і щоб розв'язати його, потрібні комплексні наукові дослідження, об'єднання зусиль медиків, педагогів.

«Краще один раз побачити, чим сто раз почути», - говорить народна мудрість. Зір відіграє велику роль в онтогенетичному розвитку людини. За допомогою зорового аналізатора здійснюється 90% сприйняття зовнішнього світу.

У цей час процес виховання із традиційним підходом до навчання не вирішує проблеми поліпшення показників розвитку й підвищення рівня підготовленості дітей дошкільного віку з порушенням зору.

Об'єкт – діти дошкільного віку з порушення зору.

Предметом дослідження є особливості дрібної моторики дітей дошкільного віку з порушенням зору.

Ціль дослідження - розглянути способи формування навичок дрібної моторики дітей дошкільного віку з порушенням зору.

Завдання: виявити особливості сенсорної сфери; розглянути формування дрібної моторики дітей дошкільного віку з порушенням зору; проаналізувати систему роботи з формування навичок дотику й дрібної моторики дітей дошкільного віку з порушенням зору.

 

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ДІЯЛЬНІСТНИХ НАВИЧОК У ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ ЗОРУ

 

1.1. Особливості предметної діяльності дітей з порушенням зору

 

Компенсаторна роль практичної діяльності в розвитку сліпої дитини дошкільного віку полягає в тому, що вона сприяє розвитку основних процесів розумової діяльності, готовить більш досконалі форми й способи розв'язку, що встають перед дитиною завдань. Тому так важливо для його загального психічного розвитку формувати й удосконалювати форми практичної діяльності й рухові її компоненти. У цьому проявляються діалектична єдність і взаємна залежність рівня розвитку практичної діяльності сліпої дитину й рівня його загального психічного розвитку.

Аналіз діяльності сліпих дошкільників показав, що усередині тих самих вікових груп є діти, що виявляють значну різноманітність ступенів сформованості різних видів діяльності, у кожному з яких формуються різні компоненти системи компенсації сліпоти [15].

Так, предметна діяльність забезпечує розвиток у першу чергу процесів сприйняття, їх диференціацію. Процес же розвитку сприйняття, ґрунтується на формуванні й удосконалюванні перцептивних дій, за допомогою яких здійснюється обстеження предметів і їх пізнання.

Перцептивні дії, досягаючи у своєму розвитку більш високих рівнів, опираються на засвоєння дітьми загальноприйнятих і вироблених людством сенсорних еталонів. Точність, адекватність образів сприйняття при сліпоті залежить від того, у якому ступені сліпа дитина володіє системою еталонів, засвоюваних за допомогою збережених аналізаторів, і як він їх вербализує, використовує й оперує ними в процесі пізнання предметного миру, співвідносить їх із властивостями сприйманих предметів. Формування таких перцептивних дій відбувається не одночасно в різних модальностях і залежить від включення їх у практичну діяльність, безпосередньо спрямовану на їхнє формування.

Саме практична діяльність ставить перед сліпим дошкільником нові завдання, які вимагають від нього вироблення нових способів перцептивного орієнтування й специфічних способів його виконання.

Основним шляхом компенсації недоліків перцептивных дій є дотикальне орієнтування в малому й великому просторі, визначення просторового співвідношення предметів і їх частин, вербалізація їх, перенос у план вистав. Таким чином, оволодіння сенсорними еталонами здійснюється сліпими дітьми інтелектуальним шляхом, який виявляється важкий дошкільникам, а для молодших дошкільників недоступний зовсім. Однак саме шлях інтелектуалізації й вербалізації сенсорного досвіду є для сліпої дитини найбільш результативним і саме цьому необхідно навчати сліпого дошкільника, починаючи з молодшого дошкільного віку [2].

Проведені дослідження показали неоднаковість розвитку темпу й рівня сформованості сприйняття різних модальностей у сліпих дітей дошкільного віку.

Дотикальне сприйняття сліпою дитиною предметного миру тривалий час будується на виділенні лише окремих ознак предмета, не утворюючи єдиного образа даного предмета із супідрядністю істотних і несуттєвих його ознак. Цьому відповідають і перцептивні дії при обстеженні предметів, що не мають планомірного й цілеспрямованого характеру.

У дітей важко й повільно формується предметність сприйняття. Вони характеризують дотикальні якості предмета, не співвідносячи їх зі знайомим предметом як цілим. Лише до кінця Дошкільного віку хаотичні дотикальні дії по обстеженню предмета здобувають характер планомірних і цілеспрямованих з виділенням спочатку основних деталей, а надалі й другорядні. Внаслідок цього в сліпих починають формуватися узагальнені й одночасно диференційовані образи з ієрархічним підпорядкуванням виділюваних ознак.

Таке становлення сприйняття опирається в сліпої дитини на мову — регулюючу, напрямну, узагальнює, що й орієнтує його в сенсорному досвіді.

У той же час сліпа дитина вже в молодшому дошкільному віці виділяє не тільки окремо звукові характеристики і якості предметів, але і їх предметну віднесеність. У старшому дошкільному віці більшість сліпих дітей чітко співвідносять звукові якості із предметами, діями з ними або знаряддями дій, обґрунтовуючи логічно свої судження.

Спільне використання дотику й залишкового зору також показує вже в молодшому дошкільному віці високий рівень предметності сприйняття.

При аналізі предметної діяльності в сліпої дитини дошкільного віку можна виділити три різні рівні сприйняття: виділення й диференціація окремих якостей предмета з використанням сенсомоторних предеталонів; поява елементів об'єднання двох-трьох ознак і співвіднесення їх зі знайомими предметами; початок узагальнення ознак (виділюваних збереженими аналізаторами) і використання предметних предеталонів [20].

У процесі оволодіння предметною діяльністю важливе значення набуває номінативна функція, що розвивається, мови, що забезпечує сліпій дитині оволодіння знаннями про предмети й закріплення їх у слові.

Повторюваний досвід, що й розширюється, спілкування із предметним миром і людьми забезпечує поява й розвиток узагальнюючої функції мови, формування процесів дізнавання предметів спочатку при їхній наявності, а до середини дошкільного віку й по опису, що свідчить про початок нової стадії в розвитку компенсації сліпоти, поширенні її на процеси вистави й пам'яті.

Подальший розвиток процесу компенсації йде саме по шляху розвитку й удосконалювання системи вистав, диференціації й иерархизации ознак вистав, удосконалювання вміння оперувати ними, порівнювати в практичній діяльності реально сприймані предмети з образами-виставами. Повільніше, чим у видючі, що розвиваються предметні дії, менш міцні зв'язки слова з дією (через відсутність зорового контролю над його виконанням і здійснення його тільки на основі м'язового почуття, а також через менший руховий досвід сліпих) можуть стати основою предметної діяльності як провідної лише в тому випадку, якщо сліпий у процесі навчання опанує предметними діями, а саме способами їх виконання. Це досягається в умовах провідної діяльності спілкування з опорою спочатку на номінативну функцію мови, а до кінця середнього дошкільного віку й на узагальнюючі, дозволяє вже в старшому дошкільному віці коригувати руху сліпої дитини за допомогою слова.

Ставши провідної, предметна діяльність потім стає основою для розширення досвіду дитину, оволодіння ним предметним миром і забезпечення досить широкої сенсорної бази для загального психічного розвитку сліпого [9].

Зміцнення й збагачення сенсорної основи сліпих в умовах предметної діяльності в дошкільному віці відбувається більш інтенсивно за рахунок включення в процеси сприйняття елементарного аналізу й синтезу, тобто за рахунок підключення найпростіших форм наочно-діючого мислення, а також научення дітей працювати за правилом.

 

1.2. Особливості ігрової й навчальної діяльності

 

Ігрова діяльність сліпої дитини забезпечує розвиток такого важливого компонента в системі компенсації сліпоти, як можливість вистави й збереження образів предметного миру, уміння ними оперувати. Важливою складовою частиною гри служить сюжет, який залежить від рівня знань дитину про навколишнє соціальне життя. Однією з важливих умов виникнення гри є оволодіння сліпими дітьми моторикою власного тіла, розвиток розуміння функціональних дій із предметом і вміння практично їх виконувати.

Якщо ми беремо дві сторони ігрової діяльності видючої дитину, а саме сюжет гри й ігрові дії, і позначимо їх як збалансовані, то в розвитку сліпого ця рівновага буде порушена. «Основною відмітною рисою психічного розвитку ненормальної дитини є дивергенція, розбіжність, розбіжність обох планів (біологічного й культурного) розвитку, злиття яких характерно для розвитку нормальної дитини» [4].

У сліпого від народження дошкільника значно більші порушення виявляються в руховій сфері (біологічний компонент), чому в мовному розвитку (компонент культурний). Виникаюча диспропорційність у розвитку цих сфер обумовлює відмінності гри сліпого дошкільника.

Ігрова діяльність видючої дитини складається з ігрових дій, що формуються на основі маніпуляцій із предметами й предметних дій. Поступове узагальнення й скорочення предметних дій — такий шлях виникнення ігрових дій у нормі. За ігровою дією коштує багатство образів різних дій, воно є абстракцією від багатьох дій, які дитина виконувала раніше і якими він досконало володіє. Ці схематичні ігрові дії видючі діти можуть у будь-який момент конкретизувати, розгорнути.

Формування ігрових дій у сліпих дітей відбувається інакше. Вони опираються на бідний і обмежений досвід практичних дій, на погано розвинену моторику й на менш страждаючу від сліпоти мова. У тісному мовному контакті з дорослими сліпі діти опановують нехай і неточними, але досить широкими знаннями, які дозволяють їм здійснювати ігрову діяльність. У таких умовах ігрові дії протікають у сліпої дитини у вигляді маніпуляцій із предметами й іграшками, в одноманітних повторюваних рухах і словесних описах своїх дій. Спрощено можна було б уявити собі, що процес ігрової діяльності сліпого починається з того, чим кінчається формування ігрової дії в нормі, тобто з максимального його скорочення й узагальнення. Однак це лише зовнішня форма. Психологічна сутність цих ігрових дій зовсім інша: якщо в основі ігрової дії видючої дитину лежить добре знайома, конкретна предметна дія, готове в будь-яку хвилину розвернутися в повне, то в сліпого глобальна ігрова дія не несе в собі інформацію про конкретну дію. Процес формування справді ігрової дії в сліпих дітей здійснюється при використанні мови й в умовах, сприятливих для прийняття допомоги вихователя й наповнення збідненої ігрової дії конкретним змістом [18].

Дуже важливим моментом для початку гри в сліпих дітей дошкільного віку є наявність вистав. Однак рухові вистави можуть у сліпих відсутній (тоді діти заміняють ігрові дії проказуванням) або бути дуже неточними (у цих випадках сліпої здійснює лише приблизний малюнок ігрової дії). Обов'язковою же й необхідною умовою для проведення гри сліпого є наявність вистав і знань (хоча б і словесних) про сюжет гри, про предмет, зображуваний у грі. Така різка диспропорція між знаннями й практичними вміннями не заважає виникненню творчої гри сліпого, тому що в процесі гри з'являються передумови для активного розвитку сприйняття й вистав усіх модальностей, що розвиваються менш успішно.

Таким чином, необхідною умовою виникнення й розвитку творчих ігор є нагромадження дітьми певних знань і вистав про навколишній світ. Але разом з тим і сама ігрова ситуація стає важливою передумовою й умовою для прийняття знань, для можливості навчання сліпого.

Велике значення в компенсації сліпоти в дошкільному віці має організація діяльності сліпого за певним планом.

Спочатку план дій намічається дорослим, поступово плануванням опановують і самі сліпі дошкільники. Найбільше інтенсивно цей процес розвивається в елементарній трудовій діяльності. Найпростіший план діяльності вже укладений у самих предметах (особливо в дидактичних іграшках), якими оперує сліпа дитина. У сліпих дітей молодшого дошкільного віку вже можна спостерігати найпростішу організацію дотикального поля діяльності, об'єднання декількох предметів двома руками, угруповання й класифікацію деталей для конструювання.

У середньому дошкільному віці діти групують і класифікують деталі з метою виконати побудова, у цьому вужі закладені елементи «планування» своєї майбутньої діяльності.

І, нарешті, у старшому дошкільному віці діти починають активно обстежити зразок, виявляти принцип його побудови, свідомо запам'ятовувати його з метою відтворення у своїй діяльності, тим самим створюючи передумови для її організації у відповідності зі склавшимся образом і засвоєним правилом.

Ці елементи входять у планування діяльності як необхідні способи його здійснення; не будучи в повному розумінні слова плануванням, вони створюють для нього базу.

Зазначені елементи системи компенсації сліпоти пов'язані з появою в сліпих дошкільників нових способів придбання знань, заснованих на вмінні дітей чітко організувати свою діяльність, опираючись на мову й наочно-діюче мислення.

Розвиток і розширення знань і вистав про навколишній світ у сліпих дітей забезпечують формування більш високого рівня його пізнання. Уже в процесі дотикального сприйняття при дізнаванні предметів або розв'язку завдань на конструювання сліпі опираються на процеси порівняння. Для цього їм необхідно навчитися виділяти ознаки основні, головні, характерні для даної групи предметів, і відрізняти їх від другорядних якостей, наявних у кожному конкретному об'єктe [16].

Предмети, з якими стикається й діє сліпа дитина, можуть міняти форму, місце розташування в просторі, обсяг, величину. В експериментальних дослідженнях сліпих дітей чітко виявилися труднощі дізнавання об'єктів навіть при зміні одного лише з параметрів — величини. Розуміння того, що предмет може змінюватися по одним параметрам і не змінюватися по інших, має велике значення для розвитку мислення дитину. По термінології Ж. Піаже, у цьому полягає розуміння принципу збереження. Оволодіння цим принципом служить показником переходу сліпих дітей до властиво наукового мислення.

Результати робіт, проведених по методиках Ж. Піаже, розділилися на дві різко одмінні друг від друга групи.

Одні дослідники знаходять, що розвиток принципу збереження в сліпих дітей відбувається значно пізніше, чим у видючих, інші вважають, що сліпі діти опановують принципом збереження в ті ж строки, що й видючі. Відмінності результатів досліджень, проведених по тим самим методиках, обумовлені недообліком специфічних особливостей сліпих у тій групі досліджень, які показали значне відставання дітей з порушенням зору.

Дослідження особливостей оволодіння принципом збереження сліпими дітьми старшого дошкільного віку з попереднім експериментальним навчанням способів виміру пропонованих тест-об'єктів з урахуванням специфіки сліпоти було проведено С.М. Гарний. У результаті такого навчання сліпі діти змогли розв'язати ці завдання й опанували розумінням принципу збереження. Розвиток розуміння сліпими дітьми принципу збереження має велике значення в компенсації сліпоти, тому що сприяє впорядкуванню їх сенсорного досвіду, утвору складних динамічних вистав про зовнішній світ, виділенню постійних властивостей, що й варіюють, оточують предметів. Оволодіння цим принципом є значним кроком у пізнанні сутності речей.

здатність, що сформувався, сліпих дітей старшого дошкільного віку використовувати різні предмети як вимірник при порівнянні об'єктів сприяє також розвитку елементів контролю й аналізу свого безпосереднього сприйняття. Це розширює можливості сліпих у поглибленім пізнанні миру й створює основи для початку придбання системи наукових знань [1].

У процесі зміни об'єктів діяльності в сліпих дітей формується здатність виділяти істотні якості об'єктів і тих якостей предметів, які є істотними для певної конкретної діяльності, що свідчить про те, що процеси мислення починають займати значне місце в системі компенсації сліпоти.

Розвиток наочно-діючого, наочно-образного й понятійного видів мислення визначається, як і у видючих, удосконалюванням засобів і способів пізнавальної діяльності, які розділяються на відтворюючі засоби, що дозволяють дітям виявляти сховані властивості предметів і явищ, і класифікаційні, за допомогою яких відбувається виділення зв'язків і властивостей об'єктів і віднесення їх до певних понять.

Класифікаційні засоби використовуються дітьми в сфері вос-дриятия й виступають у формі еталонів. Наші дослідження показали, що оволодіння сенсорними еталонами при сприйнятті предметів здійснюється в сліпих дошкільників з використанням класифікаційних способів.

Важливим моментом компенсації сліпоти в дошкільному віці стає здатність дитини здійснювати розумові операції в наочно-образній формі. Однак сліпий дошкільник через бідність знань про предметний світ ще тривалий час вертається до практичного аналізу й практичним пробам при виконанні запропонованих йому завдань.

Здійснення розумових операцій в образній формі вимагає вдосконалювання й ускладнення структури окремих образів, що забезпечують образне відбиття об'єктів зовнішнього миру й формування системи конкретних вистав про той або іншому предметі [8].

Для сліпого дошкільника, так само як і для видючого, характерна поліморфність розумових процесів, зв'язок із практичним уживанням натуральних об'єктів, що показує залежність становлення понятійного мислення від більш елементарних пізнавальних процесів. Тісна залежність понятійного мислення від життєвого досвіду сліпих чітко виявляється у випадках неготовності сліпих дошкільників до шкільного навчання.

Важливе місце в розвитку наочно-образного мислення займає техніка оперування образами, сутність якої полягає в уявнім переміщенні предметів і їх частин у просторі.

Експериментальне дослідження показало, що цей процес у сліпих старших дошкільників перебуває ще в стадії формування. При розв'язку таких завдань дітям потрібна опора на реальний предмет або хоча б на якусь його частину.

Поступовий і поетапний переклад розв'язку завдань із реального й практичного оперування в образний план вистав показує також, що розрізнені й неповні вистави про окремі предмети утворюють у результаті єдиний, Цілісний і диференційований образ. У дітей виникає структура образа, у якій виділяються істотні й несуттєві ознаки, головні й другорядні.

Дослідження навчальної діяльності сліпих дітей проводилося по п'ятьом завданням.

Попередньо створювався дуже широкий мотив навчальної діяльності, властивий дошкільникам, тобто вміння слухати вихователя, виконувати його завдання, підкоряти свої дії вимозі, що дається вихователем у завданнях.

У мотивації навчальної діяльності сліпі діти дошкільного віку якісно нічим не відрізнялися від дітей, що нормально бачать. Труднощі практичного виконання запропонованих завдань у деяких з них змінювали мотив і ціль усієї діяльності, обмежувалися виконанням окремих дій, що свідчить про зниження мотивації, перехід до мотивації дії, властивої в нормі дітям більш молодшого віку [19].

Результати показали, що сліпі діти старшого дошкільного віку можуть опанувати навчальними знаннями, якими опановують видючі діти цього ж віку.

Раннє або внутрішньоутробне порушення зору приводить до більш низької активності й недостатньому розвитку пізнавальних інтересів у дітей, що спричиняє загальне недорозвинення діяльності.

Рухові утруднення й слабість орієнтовної діяльності сліпої дитину впливають і на його емоційну сферу, викликаючи острах пересування в просторі, що у свою чергу гальмує розвиток орієнтування й руху. Для подолання цих недоліків психічного розвитку сліпої дитину важливе створення позитивне пофарбованого емоційного відношення дитину до тієї діяльності, яку йому має бути виконати. Тому підготовка сліпих дітей до шкільного навчання передбачає крім формування в них умінь сприймати й пізнавати навколишні предмети, використовуючи збережені аналізатори, уміння аналізувати предмети оточення, робити найпростіші узагальнення. Інакше кажучи, необхідний певний рівень сенсорного й інтелектуального розвитку й підготовка емоційної й вольовий сфер до умов занять у школі.

Вивчення вмінь дітей подумки розчленовувати навчальні об'єкти на різні складові їхньої частини показує різні рівні вистав сліпих дошкільників — від глобального (дуже загального), без деталізування, до вистав такого ступеня узагальненості, які здатні в будь-яку хвилину конкретизуватися й реалізуватися в різних варіантах. Оперування в розумовому плані частинами, що становлять геометричний еталон, і системами еталонів для сліпих дітей ще дуже важко й цим опановують лише деякі з них. Однак позитивні результати, досягнуті найбільш розвиненими дітьми, свідчать про можливість розв'язку запропонованих навчальних завдань уже в дошкільному віці.

У навчальній діяльності сліпих дошкільників спостерігаються ті ж закономірності, що й у видючих дітей. Її специфіка полягає в способах виконання цієї діяльності. Дотикальне сприйняття матеріалу, закріплення образів у виставах пам'яті, оперування ними в розумовому плані вимагають не тільки збільшення часу на наочно-практичні розв'язки, що лежать в основі перехід до наочно-образного мислення, але й значно більш ранньої спеціальної роботи з навчання дітей діяти «за правилом» [5].

Усі ці компоненти, що входять у сліпих у компенсаторний процес, формуються й розвиваються й у видючої дитини. Так, виконуючи завдання по конструюванню й складанню моделей за зразком, сліпі діти пробували зразок, з'ясовуючи правила його побудови. Після цього конструювання здійснювалося сліпими вже без звертання до реального зразку, на основі склавшихся в їхній виставі просторового образа предмета; наприкінці складання вони проводили порівняння зі зразком. Цим способом видючі користувалися при побудові найбільш простих завдань (наприклад, при складанні пірамідки), а в більш складних конструкціях вони здійснювали послідовно заелементне складання, вертаючись до зразка, тоді як сліпі діти при виконанні завдань будь-якої складності користувалися способом роботи, що є й для видючих більш раціональним.

Такі способи розв'язку практичних завдань вимагають більш високого рівня інтелектуального розвитку. Його формування в дітей дошкільного віку повинне відбуватися з використанням специфічних методів.

Сліпі діти всіх віків по результативності виконання навчальних завдань відстають від своїх видючих однолітків, однак і в середньому, і в старшому дошкільному віці основна їхня маса починає справлятися з розв'язком поставлених завдань саме способом уявного оперування образами, працюючи «за правилом» [3].

Участь дорослого в розвитку сліпої дитини значно більше, ніж у житті видючого, що пов'язане з відсутністю в сліпої дитини безпосереднього зорового наслідування — одне з каналів самостійного придбання знань. Самостійне придбання знань і вмінь у сліпої дитини офанично. Сліпа дитина повинен бути спеціально навчений тому, чому видючий навчається сам. У зв'язку із цим встає питання навчання сліпого предметної діяльності й грі.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 2. КОРЕКЦІЯ ДРІБНОЇ МОТОРИКИ В ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ ЗОРУ

 

Багато дітей з порушенням зору мають низький рівень розвитку дотикальної чутливості й моторики пальців і кистей рук.

Відбувається це тому, що діти із частковою втратою зору повністю покладаються на візуальне орієнтування й не усвідомлюють ролі дотику як засобу заміщення недостатності зорової інформації.

Через відсутність або різкого зниження зору діти не можуть спонтанно по наслідуванню навколишнім опанувати різними предметно-практичними діями, як це відбувається в дітей, що нормально бачать.

 Внаслідок малої рухової активності м'язів рук дітей з порушенням зору виявляються млявими або занадто напруженими. Усе це стримує розвиток тактильної чутливості й моторики рук і негативно позначається на формуванні предметно-практичної діяльності дітей.

 

2.1. Мета корекційних занять по розвитку дрібної моторики

 

Метою корекційних занять по розвиткові дрібної моторики є формування в дітей з порушенням зору вмінь і навичок дотикального сприйняття предметів і явищ навколишнього світу, а також навчання їх прийманням виконання предметно-практичних дій за допомогою аналізаторів.

Розвитком дотику й дрібної моторики слід займатися не тільки на спеціальних заняттях, але й на загальноосвітніх заняттях.

Оволодіння прийманнями дотикального сприйняття об'єктів і вміння виконувати практичні дії при участі тактильно-рухового аналізатора дають дітям з порушенням зору можливість найбільше точно представляти предмети й простір, що дозволяє їм бути більш активними, допитливими в процесі гри й спілкування.

Заняття проводяться індивідуально, з підгрупою або групою залежно від розвитку дотикальної чутливості й моторики рук, а також змісту заняття.

Серед дітей з порушенням зору часто відзначаються дві крайності: одні діти в практичній діяльності опираються тільки на свій дефектний зір, який дає їм обмежену, а іноді й перекручену інформацію; інші, як правило, діти з дуже низькою гостротою зору, опираються в основному на дотик, зовсім не використовуючи при цьому наявний залишковий зір [6].

В обох випадках страждають процеси пізнання, орієнтування в просторі й практичної діяльності.

Зазначені відхилення в дітей з порушенням зору можуть бути скориговані в процесі формування в них навичок бісенсорного або полісенсорного сприйняття, тобто раціональної взаємодії дотику, наявного зору й інших аналізаторів.

При проведенні корекційних занять необхідно здійснювати диференційований підхід до дітей залежно від ступеня поразки зору й рівня розвитку дотику.

Навички бісенсорного й полісенсорного сприйняття дозволяють дітям з порушенням зору ефективніше пізнавати навколишній світ і вивчати матеріал конкретних навчальних предметів.

Дотик стає ефективним засобом пізнання навколишнього світу в процесі вправ рук у різних видах предметно-практичної діяльності, завдяки якій виробляються тонкі диференцировки сприйняття.

Для сприйняття навичок дотикального сприйняття в дітей з порушенням зору можуть бути використані різні педагогічні приймання.

Поряд з розвитком безпосереднього дотику на корекціоних заняттях дітей необхідно познайомити з деякими прийманнями опосередкованого, тобто інструментального дотику (наприклад, обстеження й дізнавання предметів за допомогою палички).

Кожне корекційне заняття повинне полягати як мінімум із двох частин:

1. Вправа для рук (самомасаж, ігри на пальцях і т.п.); вони необхідні для того, щоб зняти напруженість м'язів кистей і пальців рук, а також розвити їхня рухливість і гнучкість.

2. Ознайомлення дітей із прийманнями виконання різних видів предметно-практичної діяльності, що розбудовують тактильну чутливість і дрібну моторику [12].

У міру розвитку в дітей навичок дотикального сприйняття й дій із предметами тифлопедагог на одному занятті може поєднувати різні види діяльності, виходячи з пізнавальних можливостей дітей і ступені оволодіння ними матеріалу програми.

Педагог сам може дозувати час на вивчення розділів програми залежно від успішного оволодіння дітьми навичок дотикального сприйняття або приймань конкретної предметно-практичної діяльності.


2.2. Завдання й зміст роботи

 

Ті, хто працює з дошкільниками, знають, які труднощі випробовують ці діти, коли їм доводиться виконувати дії, що вимагають точності, вивіреності й синхронності русі: щось брати, вставляти, зав'язувати, складати, ліпити, вирізати, наклеювати, малювати і т.д.

Погано розвинені рухові функції рук і відсутність оформленої техніки рухів, скоординованих дій ока й руки викликають у дитини величезні труднощі, які змушують його відступати перед будь-яким завданням, пов'язаної з виконанням вищезгаданих дій.

Основне завдання – розвиток рухових і пізнавальних здатностей.

Вона реалізується через розвиток:

1. Рухової області кори головного мозку:

- формування й удосконалювання дрібної моторики пальців рук, рухових умінь і навичок у маніпуляціях різними предметами (твердими й м'якими, пружними, гладкими й шорсткуватими);

- уміння правильне тримати олівець, ручку, фломастер; вчитися володіти ними, використовуючи самомасаж, ігри й вправи (обводячи, зафарбовуючи предмети, малюючи);

- формування зорово-моторних координації.

2. Мовної області кори головного мозку:

- формування активної мови дитину, поповнення словникового запасу новими поняттями.

3. Мислення, пам'яті, уваги, зосередженості, зорового й слухового сприйняття.

4. Координації великих рухів і вміння володіти своїм тілом, удосконалювання рухових умінь і навичок.

5. Просторових орієнтацій на аркуші паперу й у навколишньому просторі.

6. Формування навичок навчальної діяльності:

- уміння слухати, розуміти й виконувати словесні установки педагога;

- уміння діяти правильно, повторюючи показаний зразок.

Реалізація цих завдань із урахуванням вікових особливостей дітей сприяє їхньому інтелектуальному розвитку.


2.3. Основні напрямки формування дрібної моторики в дітей з порушенням зору

 

1. Корекція дотику. Формування навичок дотику й дрібної моторики відбувається в різних видах предметно-практичної діяльності.

Під час ліплення із глини, пластиліну особливо добре розвивається дрібна моторика, зміцнюється мускулатура пальців, виробляються тонкі рухи руки й пальців, закріплюються навички дотикального обстеження, особливо в процесі ліплення з натури. Діти, які приходять у нашу дошкільну установу у віці (звичайно) трьох років, не можуть скачати ковбаску, здавити її долоньками з потрібною силою, щоб одержати плоску форму. Тому доводиться вчити їхньому самому формотворному руху, і його якостям: силі, спрямованості. Спочатку беру їхньої руки у свої, і ми разом катаємо ковбаски, кульки, здавлюємо їх, перетворюючи в плоскі форми. Потім учу ліпити прості предмети (городини, фрукти, гриби). На третьому ж і четвертому році навчання діти під керівництвом вихователів ліплять фігурки тварин, людей.

Мозаїки й конструктори також розбудовують дрібну моторику й дотик. Використовуються мозаїки, конструктори різного розміру, враховуючи зорове навантаження й рівень розвитку дрібної моторики. Діти першого року навчання вчаться формувати фішки мозаїки по кольору, розмірі й формі, викладати горизонтальні й вертикальні доріжки, прості візерунки. Діти другого – третього року навчання викладають малюнки із дрібної мозаїки за зразком, уважаючи фішки в різних напрямках. Для дітей зі збіжною косоокістю використовується геометрична мозаїка на фланелеграфі, а також магнітна мозаїка [10].

У процесі роботи зі штампами розвиваються сила руки, переключаємість (напруга – розслаблення – напруга).

На заняттях, у вільній діяльності використовується також нанизування намиста різного розміру, плетиво килимків, шнурівки, застібки, робота із природним матеріалом, з папером. Це сприяє розвитку ручної вмілості, а головне підвищує гостроту зору в дітей з амбліопією.

2. Корекція зорово-рухової й моторної координації.

У дітей, що страждають косоокістю, частіше, чим в однолітків, що нормально бачать, як уже було сказано, можна спостерігати відсутність самоконтролю й саморегуляції рухів. А це позначається на погодженості дій рук і око.

Система корекційно-педагогічної роботи спрямована на формування в дітей автоматизованих навичок синхронності дій руки й ока в різних видах діяльності.

М'язові можливості руки вимагають тренування й корекції. Оволодіння рухами рук і пальців має велике значення для розвитку дитини в цілому, у тому числі мови, а для дітей з порушенням зору є ефективним засобом формування бісенсорного сприйняття навколишнього світу.

Особливу роль у розвитку дрібної моторики відіграють пальчикові гри - своєрідні вправи для розвитку дрібної мускулатури пальців. Вони дозволяють корегувати рухи кожного пальця окремо й відносно один одного, тренують точність рухових реакцій.

Пальчикові ігри організують у вступній частині занять або після напруженої зорової роботи як активного відпочинку. Вони розбудовують координацію рухів, допомагають концентрувати увагу [14].

3. Корекція образотворчих навичок.

Щоб сформувати більш точні й координовані зорово-моторні реакції, подолати непевність і скутість рухів руки під час роботи в зошитах або альбомах, використовуються різні види корекції образотворчих навичок.

а) Корекція точності напрямку руки.

Ціль: Формувати вміння проводити довгі й короткі вертикальні й похилі лінії зверху вниз, знизу нагору, горизонтальні лінії ліворуч праворуч, точно з'єднуючи між собою малюнки, крапки.

Завдання: Зобрази, як крапельки падають із хмари в калюжу, бджілка летить із квітки на квітку, машина їде в гараж і т.п.

б) Корекція розмаху рухів руки при малюванні.

Завдання: Намалюй, як кораблик пливе по хвилях.

г) Корекція формотворних рухів.

Завдання: «Намотай клубочки» (від краю й від центру за годинниковою стрілкою), намагаючись не відривати олівець від паперу; намалюй усередині великої фігури такі ж, але поступово зменшувані фігури; навколо маленької фігури намалюй фігури, що поступово збільшуються.

д) Корекція зображення дрібних предметів.

Якщо дитина малює занадто дрібні предмети, це свідчить про тверду фіксацію кисті, що необхідно долати.

Завдання: Обведи, а потім намалюй великі фігури (приблизно в третину аркуша) без відриву руки. З'єднай крапки, відриваючи руку.

Зі старшими дошкільниками використовуються зошити у велику клітку.

(Дітям з низькою гостротою зору додатково розлініюємо клітки, щоб збільшити їхню яскравість). Ця робота проводиться два рази в тиждень по п'ять-сім хвилин як частина комплексного заняття по математиці, навчанні грамоті, розвитку мови. При цьому необхідно із самого почала стежити за правильною посадкою, правильним розташуванням пальців на пишучому предметі, правильнім положенні кисті й ліктя, тому що виправляти неправильні навички листа значно сутужніше.

Система роботи в зошитах у клітку складається з наступних етапів:

1. Знайомство із зошитом і робочим рядком.

2. Завдання «Продовж візерунок»; вертикальні й горизонтальні прямі палички й комбінації з них: дуги, хвилясті лінії, кола, овали.

3. Друкування букв по клітинках.

4. Друкування цифр.

5. Графічні диктанти.

6. Малювання фігур складної форми шляхом підрахунку клітинок на зразку (намалюй поруч таку ж фігуру й розфарбуйся її).

У процесі роботи в зошиті в дитини зміцнюється дрібна мускулатура пальців, удосконалюється зорово-моторна координація й орієнтування в мікропросторі, розвиваються довільна увага, зорова пам'ять. Уся ця робота супроводжується забавними віршами – щоб зацікавити дітей і пожвавити одноманітну роботу, яку деякі з них не люблять виконувати. Роблячи той або інший малюнок, дитина не тільки виконує рухи рукою, але й включає в роботу мовної й слухової аналізатори, вірші поступово заучуються, і дитина вже мимоволі, замальовуючи щось у зошиті, починає виголошувати рядка з них.

Таким чином, для закріплення придбаних графічних навичок завдання даються додому. Крім цього, повторюється відповідний мовний матеріал (словник по темі, віршовані тексти і т.д.). Так здійснюється підготовка до листа майбутніх школярів, спрацьовується звуковимовлення, а паралельно йде робота над лексико-граматичним ладом мови.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

Сліпі діти страждають повною відсутністю зору або мають залишковий зір. Для них основними засобами пізнання стають дотик і слух. У зв'язку із цим почуттєві образи мають інше, чому у видючих, якість, іншу структуру. Ті діти, у яких зберігся залишковий зір, мають можливість сприймати навколишній світ у вигляді зорових образів, хоча досить збіднених і неточних. Втрата зору обумовлює деякі специфічні особливості розвитку: виникають утруднення в оцінці просторових ознак, процес формування рухів затриманий, іноді відзначаються зміни в емоційно-вольовій сфері.

Корекційно-педагогічний вплив спрямований на формування в сліпих дітей почуттєвого досвіду. Розвиток процесів компенсації сліпоти за рахунок посилення функцій аналізаторів необхідно починати з раннього віку.

Навчання діям, способам їх виконання досягається тільки в умовах спілкування, при якім руху сліпої дитини коригуються словом. У сліпих дотикальне сприйняття матеріалу, закріплення образів у пам'яті й оперування ними вимагає не тільки збільшення часу для практичних розв'язків, але й більш ранньої спеціальної підготовки - навчання дітей навичкам навчальної роботи.

Основними новими засобами пізнання стають слух і дотик. Діти повинні навчатися процесам самообслуговування, орієнтування в просторі, новим способам оволодіння знаннями. Для попередження появи можливих відхилень у розвитку велике значення має правильно й вчасно організована система корекційно-педагогічних впливів. Для дошкільників є спеціальні дитячі садки; дітей, що осліпли в шкільному віці, направляють для навчання в школи сліпих дітей. Погано зрячі діти - діти, що страждають значним зниженням гостроти зору або розладами периферичного зору. Навчання й виховання погано зрячих дітей здійснюється в спеціальних дошкільних установах і школах для дітей з порушеннями зору.

Педагогічний процес будується з урахуванням можливостей цих дітей і їх своєрідності. При цьому необхідно дотримання спеціальних педагогічних і гігієнічних вимог: раціональний розподіл навчальних занять, забезпечення відповідного рівня освітленості, застосування, організація спеціальних занять по корекції відхилень у психологічному розвитку.

Формування дотику й дрібної моторики в дітей з порушенням зору є важливим завданням батьків і педагога дитячого садка. Адаптація дитини до навколишнього світу повинна відбуватися на ранньому етапі розвитку, чому раніше дитина зможе сформувати навички дотику, тем легше йому буде навчатися подальшим навичкам.



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. - Л., 1981. - 122 с.

Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье / Научный редактор доц. В. А. Феоктистова. - М.: Логос, 1993. - 78 с.

Григорьева Г.В. Развитие ведущей формы общения у детей с нарушениями зрения дошкольного возраста // Дефектология. - 2001.

Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М.И. Земцовой, А.И. Каплан, М.С. Певзнер.- М.: Педагогика, 1976.

Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения: Материалы Междун. научно-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвященной 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена. 28-30 октября 1996 г., С.-Петербург. / Ред. Е.М. Папина. - М.: Логос, 1997. - 115 с.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1990. - 222 с.

Земцова М.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1978. - 160 с.

Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1973. - 159 с.

Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. - М., 1992.

Маллаев Д.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средство коррекции их нравственного и физического развития: Автореф. докт. дис. - М., 1993.

Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями зрения / Под ред. В.А. Феоктистовой. - СПб., 1995.

Особенности учебной и трудовой деятельности при глубоких нарушениях зрения / Под ред. А.Г. Литвака. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. - 112 с.

Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. - М.: Город, 1998. - 262 с.

Подколзина Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. - 2001.- № 2.- С.84-88.

Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения / Под ред. Л.И. Солнцевой. - М., 1995.

Рудакова Л.А. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением. - М., 1995.

Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1980. - 180 с.

Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.: Академия, 2005. — 464 с.

 

 



Другие работы по теме: