Contribution to International Economy

  • Нетрадиційні форми навчання в сучасній загальноосвітній школі
ЗМІСТ:

ВСТУП …………………………………………………………………………….4
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ НЕТРАДИЦІЙНИХ ФОРМ НАВЧАННЯ………6
1.1. Сутність поняття «форми організації навчання» та історія розвитку...6
1.2. Урок як основна форма організації навчання ………………………...12
1.3. Особливості нетрадиційних форм уроків в сучасній школі …………15

2. ШЛЯХИ ВИКОРИСТАННЯ НЕТРАДИЦІЙНИХ ФОРМ НАВЧАННЯ …17
2.1. Класифікація нетрадиційних форм навчання ………………………17
2.2. Основні групи нетрадиційних уроків …………………………………25
2.3. Ефективність застосування нетрадиційних форм навчання ………28

ВИСНОВКИ ……………………………………………………………………30

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ …………………………………32














ВСТУП
Сучасна освітня ситуація характеризується ста¬новленням гуманістичної парадигми, яка має інші, відмінні від традиційних, підходи до організації нав¬чального процесу, засновані на концепції особистісно-орієнтованого навчання. Його основною метою є забез¬печення розвитку та саморозвитку особистості на основі виявлення її індивідуальних особливостей як суб'єкта пізнання та результатів її предметної діяльності.
Особистісно-орієнтоване навчання є гуманітарною технологією відкритого типу. На відміну від традицій¬ного навчання, яке орієнтується в основному на когнітивну сферу та мислення, ця технологія проектується для роботи зі свідомістю людини та процесами її індивідуально-особистісного розвитку. Метою цієї технології є розвиток особистісних структур свідомості (здатність робити вибір, рефлексія), суб'єктних яко-стей (автоном¬ності, самостійності, відповідальності) та індивідуаль¬ності учнів.
Зробити людину освіченою означає допомогти їй стати суб'єктом культури, історичного процесу, з влас¬ного життєвого досвіду допомогти їй мислити. Цілком очевидна необхідність побудови освітньої діяльності вчи-теля на основі особистісно-орієнтованого підходу до викладання предмета.
Особистісний розвиток учня є однією із найвимогливіших проблем сучасної школи. Тому сьогодні пот¬рібно поєднувати передачу знань, умінь і навичок з особистісним розвитком учнів. [4, 246]
Проблема полягає в тому, що система діяльності вчителя не завжди сприяла створенню умов для реалізації особистісно-орієнтованого підходу в його освітній діяльності. Це виражалось у протиріч¬чях між:
об'єктивною потребою в розвитку особистісного по¬тенціалу сучасного учня та недостатнім розроблен¬ням теоретичних та технологічних основ цієї про¬блеми, відсутністю досвіду роботи в цьому напрямку в практиці вчителів і шляхами особистісно-орієнтованого навчання;
традиційною навчальною діяльністю вчителя та цілями особистісно-орієнтованого навчання;
між необхідністю в теоретичному обґрунтуванні, методичному забезпеченні процесу гуманізації нав¬чальної діяльності вчителя та від¬сутністю реальної готовності вчителя здійснювати особистісно-орієнтовану нав-чальну діяльність. Більшість учителів зорієнтовані на поглиблення предметної спеціалізації в режимі репродукції постійно збільшуваного об'єму знань, які передаються в готово¬му вигляді.
Нудьга на уроці — один із найнеприємніших не¬доліків вчительської праці, який важко усуну¬ти. Нудно і важко буває не тільки учням, а і самому вчителеві, а від цього знижується ефективність будь-якого най¬розумнішого і найкориснішого уроку. Постійно підви¬щувати інтерес до уроку — завдання кожного педаго-га. Напевно, кожний учитель має свої маленькі секрети і винаходи, як побороти нудьгу на уроці. Щоб оволоді¬ти знаннями, недостатньо тільки відтворити ма¬теріал підручника. Розвиток винахідливості та твор-чих здібностей учнів багаторазово підвищує ефективність самого уроку, створює умови для розкриття особистості учня. 
Сухомлинський писав, що саме від педагога залежить, чим саме стане серце дитини - «ніжною квіткою чи засушеною корою». Він наголошував, що робота вчителя – це творчість, а не буденне заштовхування знань у дітей. Для кожного вчителя дуже важливо, щоб діти, дивлячись на нього, перш за все сприймали його як педагога-людину, яка здатна співпрацювати. Творчій співпраці вчителя і учня сприяють інтерактивні методи навчання, які захоплюють учнів, пробуджують у них інтерес, навчають самостійного мислення.
Об’єкт курсової роботи – форми навчання в загальноосвітній школі. 
Предмет курсової роботи – нетрадиційні форми навчання в сучасній загальноосвітній школі.
Мета курсової роботи – аналіз нетрадиційних форм навчання в загальноосвітній школі.
Завдання курсової роботи: провести аналіз нетрадиційних форм організації навчання в сучасній загальноосвітній школі.

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ НЕТРАДИЦІЙНИХ ФОРМ НАВЧАННЯ
1.1. Сутність поняття «форми організації навчання» та історія розвитку
У тлумаченні терміна «форма організації навчання» панує різнобій. Особливо це стосується дидактики вищої школи. Тут це поняття визначається як засіб організації, облаштування і проведення навчальних за-нять, у рамках яких реалізуються зміст навчальної роботи, дидактичні завдання й методи навчання. До форм організації навчання зазвичай відносять: лекції, семі¬нарські, лабораторні заняття, колоквіуми, консультації, екс¬курсії, курсові та дипломні роботи, заліки, екзамени і т. ін. По¬дібний підхід вносить плутанину в розуміння відповідних педаго¬гічних дефініцій, призводить до змішування понять «форма», «метод», «вид навчальної діяльності». У цій ситуації, очевидно, треба враховувати етимологію слова «форма» і його се-мантику. 
Форма - зовнішній вигляд, обрис предмета; будь-яке зовнішнє вираження змісту; вид, устрій, тип, структура чогось; спосіб здійснення, вияв¬лення дії, процесу тощо.
Форма організації навчання — це обмежена в часі та просторі взаємозумовлена діяльність педагога й учня, викладача й студен¬та. Таке формулювання видається найбільш доцільним, змісто¬во-містким. [15, 246]
В історії розвитку педагогічної думки відповідно до особли¬востей соціально-економічного стану суспільства складалися різні форми навчання. Але кожна з них неодмінно вбирала в себе надбання попередніх поколінь і виділяла те позитивне, що сприя¬ло підвищенню ефективності навчального процесу.
За останнє тисячоліття на освітніх теренах найпомітніший слід залишили такі форми організації навчання, як індивідуаль¬на, групова, класно-урочна, белл-ланкастерська, дальтон-план, бригадно-лабораторна. Вони використовувалися і в загально¬освітніх, і в професійних школах різних рівнів.
Переходячи до короткої характеристики названих форм на¬вчання, передусім зауважимо, що кожна з них мала як позитивні аспекти, так і окремі недоліки.
Індивідуальна форма навчання виникла в античних країнах і широко використовувалась у середньовічній Європі. Сутність її полягає в тому, що вчитель навчає кожного учня індивідуально, що дає змогу враховува-ти особистісні можливості учнів і відпо¬відно визначати зміст, форми й методи навчальної роботи. Це, ясна річ, сприяє ефективності навчального процесу. Проте індивіду¬альне навчання не набуло широкого застосу-вання. Воно не дає можливості охопити навчанням велику кількість дітей, оскіль¬ки є надто дорогим, але елементи індивідуального навчання ви¬користовуються донині (індивідуальні консультації, навчання гри на музичних інструментах, вокалу).
Групова форма навчання набула значного поширення в пері¬од середньовіччя й зберігалася в багатьох шко-лах Європи ще у XIX ст. Застосовуючи цю форму, вчитель навчає групу дітей, які перебувають на різних щаблях вікового й інтелектуального роз¬витку. Таке навчання дає змогу давати основи грамоти (читання, письмо, рахунок) чималій кількості дітей порівняно з індивіду¬альною формою. Та все ж воно є примітивним, оскільки в одній кімнаті доводиться навчати дітей, які мають різні рівні освіти. [15, 248] 
Класно-урочна форма навчання бере свій початок з братських шкіл України і Білорусі. Саме у них відпрацьовувались елементи урочної системи. Сутність класно-урочної системи зводиться до того, що учи-тель одночасно навчає чималу групу дітей (до 45 осіб), які перебувають приблизно на однаковому рівні ана-томо-фізіологічного і психічного розвитку, заняття проводиться у класній кімнаті, за постійним розкладом і регламентом.
Наукове обґрунтування класно-урочної форми навчання дав чеський педагог Ян Амос Коменський у фундаментальній праці «Велика дидактика». Після її появи урок став провідною формою навчання у всіх школах світу.
Белл-ланкастерська форма навчання виникла наприкінці XVIII — на початку XIX ст. в Англії. її назва похо-дить від імен засновників — священика А. Белля і Дж. Ланкастера. У цей пе¬ріод в Англії бурхливо розви-вався капіталізм, з’являлись все нові виробництва, на які залучалась велика кількість селян. Відповід¬но гос-тро постала потреба масової освіти робітників та їх дітей. А вчителів не вистачало. Тому одному вчителеві доручали навчан¬ня 250-300 учнів різного віку. Але одноосібно учитель не міг цього зробити. Тому ідея реалізовувалася так: учнів розподіля¬ли на групи з 25-30 осіб. До кожної групи прикріпляли старшо¬го учня (монітора); учитель спочатку навчав елементів грамоти старших учнів, а вони у своїх групах передавали здобуті знання своїм товаришам. Крім того, монітори відповідали за порядок і дисципліну. Таке навчання ще називали «взаємним».
Зрозуміло, що подібна система виявилася малоефективною, оскільки охоплювала навчанням лише дітей робітників. Водно¬час багаті батьки вчили дітей у пристойних школах з класно-уроч¬ною формою навчання. Тому белл-ланкастерська форма навчан¬ня існувала недовго. Була спроба застосувати її і в Росії, але тут вона не набула поширення.
Певний інтерес становить форма організації навчання за даль¬тон-планом. Виникла вона на початку XX ст. у США під впли¬вом філософської концепції екзистенціалізму з метою формуван¬ня в дітей ініціативності, самостійності, винахідливості, ділови¬тості. Уперше запровадила й описала цю форму навчання вчитель¬ка з м. Дальтона Е. Паркхерст. Технологія навчання була така: зміст навчального матеріалу з кожної дисципліни поділявся на частини (блоки), кожен учень отримував індивідуальне завдан¬ня у формі плану й самостійно його виконував. Потім звітувався, набираючи відповідну кількість балів, а потім отримував наступ¬не зав-дання. Учитель тут відігравав роль організатора-консультанта. Учнів з класу до класу переводили не після закінчення на¬вчального року, а залежно від рівня оволодіння програмним ма¬теріалом, тобто 3-4 рази на рік.
Звичайно, таке навчання сприяло формуванню самостійності, ініціативності, зрештою позитивно впливало на інтелектуальний розвиток особистості. Разом з тим розвивало нездорове суперниц¬тво, індивідуалізм. Утім, це відповідало формуванню менталіте¬ту, який диктувався вимогами ринкової економіки.
Бригадно-лабораторна форма навчання зародилась у 20-х ро¬ках минулого століття в радянській школі. Це була своєрідна спроба модернізувати систему дальтон-плану на колективіст¬ських засадах. З учнів класу формували бригади по 5-9 осіб, на чолі яких стояли обрані бригадири. Навчальні завдання у вигляді планів давались на бригаду, яка мала працювати над його вико¬нанням. Після закінчення визначеного періоду бри-гадир звіту¬вав перед педагогом про виконання завдання, на основі чого оці¬нювалась робота членів бригади. У такий спосіб передбачалось розвивати гуртову пізнавальну діяльність, формувати почуття колективізму. Треба зазначити, що цю форму державні органи наполегливо впроваджували як універсальну не лише в загаль¬ноосвітніх школах, а й у середніх та вищих навчальних закла¬дах. Це призводило до знеособлення навчальної праці значної частини учнів, зниження рівня знань, до того ж породжувало конфлікти в брига-дах.
У ті ж роки з’явилися спроби запровадити в школах системи проектів, комплектів. Але все це не давало ба-жаних результатів, руйнувало класно-урочну форму навчання. [15, 250]
Після такого короткого екскурсу в історію становлення основ¬них форм навчання розглянемо особливості розвитку класно-урочної системи за останні десятиріччя. 
Урок — це форма орга¬нізації навчання, за якої вчитель веде заняття за стабільним роз¬кладом і регламентом з постійним складом учнів, котрі мають при¬близно однаковий рівень фізичного й психічного розвитку. Урок залишається основною формою навчання у всіх типах навчаль¬них закладів і нині. Вчителі й учені-педагоги постійно працюють над удосконаленням класно-урочної системи навчання.
Скориставшись багаторічним досвідом братських шкіл Украї¬ни, інших слов’янських країн, Я.А. Коменський розробив заса¬ди класно-урочної форми навчання: дидактичні основи, наповнюваність класів, розклад, рег-ламент, структуру уроку, діяль¬ність учителя і т. ін. Це стало фундаментом подальшої розбудови теорії і практики уроку.
У 20-х роках минулого століття у радянській школі під впли¬вом ідей пролеткульту спробували відмовитися від уроку. Проте це лише заподіяло шкоду шкільній справі. Тому на початку 30-х років урок знову став провідною формою організації навчання.
Наступні десятиріччя характеризувалися різними підходами до розвитку урочної системи. 30-50-ті роки в нашій країні по¬значені, як відомо, впливом авторитаризму й тоталітаризму. Отож і школа, як своєрідний сколок суспільства, не уникла цьо¬го впливу. Урок, методика його організації та проведення пере¬бували в лещатах неухильного виконання адміністративних при¬писів, позбавлених простору для творчості.
Лише наприкінці 50-х років учителі й вчені-педагоги розгор¬нули активну роботу щодо творчих підходів до організації на¬вчально-виховного процесу на уроці. Свідченням цього є виок¬ремлення науково обґрунтованих напрямів удосконалення уро¬ку, які дали потужний поштовх творчим пошукам педагогів. Ось деякі з цих напрямів. Липецький: побудова так званого раціональ¬ного уроку, використання творчих письмо-вих робіт, словнико¬вих диктантів, роздаткових дидактичних матеріалів тощо. Ка¬занський: розробка й упро-вадження у навчальний процес про¬блемного навчання (М.І. Махмутов). Кіровоградський: розробка лекційно-практичної системи навчання в старших класах (О.О. Хму¬ра). Ростовський: цілеспрямована робота вчителів з попереджен¬ня неуспішності й відставання учнів у навчанні.
У 70-80-х роках з’явилася плеяда учителів-новаторів, які своєю творчою працею сприяли розвитку класно-урочної форми навчання: Ш.О. Амонашвілі, І.П. Волков, М.П. Гузик, Є.М. Ільїн, СМ. Лисенкова, В.Ф. Ша-талов та багато інших. На цей період при¬падає чимало цікавих наукових досліджень: Ю.К. Бабанського, М.І. Махмутова, В.О. Онищука, І.П. Підласого, А.В. Фурмана, М.М. Яковлева та ін., спрямованих на удоскона-лення уроку.
Викристалізувалися головні ознаки уроку: спільна діяльність педагога й учня, спрямована на оволодіння знаннями, уміннями й навичками; керівна роль педагога; постійний склад вихованців; проведення навчання у спеціальній класній кімнаті; наявність розкладу занять; дотримання встановленого регламен¬ту з погляду часового перебігу навчальної роботи. [15, 251]
Таким чином, урок став основною формою навчання. Нама¬гання вчених і педагогів-практиків знайти й змо-делювати більш ефективні форми навчання так і не увінчались успіхом.

























1.2. Урок як основна форма організації навчання
Зміст освіти, його ціль та завдання, методи навчання реалізуються через організаційні форми навчання, що являє собою побудову способів спілкування викладача та учнів у попередньо встановленому режимі. Кожна з цих форм характеризується своєю структурою, принципом впорядкованості елементів.
Найстарішою формою навчального процесу, що брала свій початок з глибокої давнини, була індивідуальна форма навчання, що мала багато переваг, але й суттєві недоліки. В середні віки виникло індивідуально-групове навчання. В цій формі було більше недоліків, ніж переваг, адже учні були різного віку, мали різний рівень розвитку і знань, суть навчання полягала в «зазубрюванні» текстів, а «слабких » учнів фізично кара-ли. Основною формою навчання сьогодні є класно-урочна система, одиницею якої є урок – більш чи менш закінчений відрізок навчального процесу, в якому представлені такі педагогічні елементи, як ціль, зміст, методи, засоби тощо. Класно-урочна система була винайдена і обґрунтована чеським вченим-педагогом Я. Коменським. 
Урок – форма організації навчання, за якої заняття проводить учитель з групою студентів постійного закла-ду, одного віку й рівня підготовки впродовж певного часу й відповідно за розкладом. 
Переваги класно-урочної системи [5, 116]:
чітка організаційна структура
можливість поєднання фронтальних, групових, парних та індивідуальних форм організації навчальної робо-ти
емоційний вплив особистості вчителя на учнів
стимулюючий вплив класного колективу на навчальну діяльність кожного учня
тісний зв'язок обов’язкової навчальної та поза навчальної діяльності учнів
економічність (учитель одночасно працює з групою учнів).
Недоліки класно-урочної системи:
орієнтація на середнього учня (це гальмує розвиток сильних учнів і стримує розвиток слабких)
важко враховувати індивідуальні особливості учнів
однаковий для всіх темп і ритм роботи
обмежене спілкування між учнями. 
Урок має такі особливості:
є завершеною та обмеженою в часі частиною навчального процесу, під час якого розв’язуються певні нав-чально-виховні завдання;
кожен урок включається в розклад і регламентується в часі та за обсягом навчального матеріалу;
на відміну від інших форм організації навчання є постійною формою, що забезпечує систематичне засвоєння учнями знань, умінь, навичок;
відвідування уроків обов’язкове для всіх учнів, тому вони вивчають систему знань, поділених поурочно, в певній логіці;
є гнучкою формою організації навчання, яка дає змогу використовувати різні методи, організовувати фрон-тальну, групову та індивідуальну навчальну діяльність учнів;
спільна діяльність учителя і учнів, а також спілкування великої сталої групи учнів створює можливості для згуртування колективу учнів;
сприяє формуванню пізнавальних якостей, особливостей, активності, самостійності, інтересу до знань, а також розумовому розвитку учнів.
Без сумніву, критичні висловлювання на адресу класно-урочної системи в своїй основі справедливі і послу-жили основою багато чисельних пошуків і теоретиків педагогіки і вчителів-практиків, з однієї сторони но-вих систем навчання, з іншої - шляхів вдосконалення, модифікації і модернізації класно-урочної системи, організації навчання у відповідності з новими потребами суспільства, що розвивається і досягненнями пси-холого-педагогічної науки. Сьогодні, як бачимо, відбуваються спроби вдосконалення класно-урочної систе-ми та інших систем організації навчання, відбуваються пошуки форм навчання у напрямку індивідуалізації, технізації навчання. 
До систем навчання, спрямованих на модернізацію класно-урочної системи слід віднести такі: Белл-ланкастерська система взаємного навчання, Мангеймська система (диференціація навчально-виховної робо-ти з урахуванням здібностей школярів), групове навчання, Віннетка-план (індивідуалізація змісту навчання та темпу роботи), Батавія-план (поєднання колективного навчання з індивідуальним), Дальтон-план, бри-гадно-лабораторна система, план Трампа, система «не градуйованих класів», система «відкритих шкіл» то-що.
Із історичного аналізу можна констатувати, що найбільш стійкою виявилась класно-урочна система і що вона дійсно є цінним завоюванням педагогічної думки і передової практики роботи масової школи. 


















Особливості нетрадиційних форм уроків в сучасній школі
Пошуки творчих учителів покликали до життя нові види уроків, відмінні від планових, для яких характерні: максимальна щільність, насиченість різними видами пізнавальної діяльності, запровадження самостійної діяльності студентів, використання програмованого і проблемного навчання, здійснення між предметних зв’язків, усунення перевантаженості учнів.
Цікавими для теорії та практики є власне нестандартні уроки, для яких характерне таке структурування змісту й форми, яке викликає передусім інтерес в учнів і сприяє їх оптимальному розвитку і вихованню. До них відносять:
Нестандартні уроки:
1. Уроки змістової спрямованості: уроки-семінари, уроки-лекції, уроки-конференції
2. Інтегровані уроки: уроки-комплекси, уроки-панорами
Міжпредметні уроки:
Уроки-змагання: уроки-конкурси, уроки-КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікторини
Уроки суспільного огляду знань: уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромт-іспити, уроки-консиліуми
Уроки комунікативної спрямованості: уроки-усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі, уроки-парадокси
Театралізовані уроки: уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіно уроки, дидактичний театр
Уроки-пошуки: уроки-подорожі, уроки-дослідження, уроки-розвідки, уроки-наукові дослідження
Уроки-ділові, рольові ігри: уроки-суди, уроки-захисти проектів, уроки - «слідство ведуть знавці», уроки-імпровізації, уроки-імітації.
Крім провідної форми організації навчальної діяльності учнів – уроку, використовують також допоміжні форми: семінари, практикуми, лекції, навчальні екскурсії, предметні гуртки, факультативні заняття, індивідуальні та групові консультації. 

Все більша кількість учених схиляється до думки про доцільність створення циклів уроків, проведення яких сприяло б залученню учнів до тих видів діяльності, в процесі яких досягаються намічені цілі. 
Циклом називають певну послідовність уроків, об'єднаних за будь-яким критерієм, яка може повторюватися. Так, за І. Підласим, цикл може включати: вступний урок; уроки засвоєння нових знань; уроки розвитку но-вих умінь, навичок; уроки узагальнення, систематизації; уроки контролю та корекції знань і вмінь; підсумковий урок. 
Під час організації та проведення уроку необхідно дотримуватися певних вимог, а саме: загальних, вихов-них, дидактичних, психологічних, розвиваючих та гігієнічних. Виховні вимоги передбачають реалізацію виховних функцій навчання. Дидактичні задачі уроку реалізуються в реальній педагогічній діяльності через учбові задачі (задачі для учнів). Це вирішення учнями задач, виконання вправ, розбір речень тощо. Ці задачі відображають навчальну діяльність учнів в конкретних навчальних ситуаціях. Психологічні вимоги поляга-ють у врахуванні психологічних особливостей учнів, стимулюванні позитивного ставлення до навчання, формуванні позитивної мотивації. Розвиваючі – сприяють гармонійному розвитку дитини. Гігієнічні вимоги спрямовані на забезпечення на уроці умов, що не шкодять здоров’ю учнів тощо. [23]









2. ШЛЯХИ ВИКОРИСТАННЯ НЕТРАДИЦІЙНИХ ФОРМ НАВЧАННЯ
2.1. Класифікація нетрадиційних форм навчання 
Форма навчання – 
цілеспрямована організація взаємодії вчителя і учнів, що характеризується розподілом навчально-організаційних функцій, добором і послідовністю ланок навчальної роботи, режимом - часовим і просторо-вим [11, 335];
цілеспрямована, чітко організована, змістовно насичена й методично забезпечена система пізнавального та виховного спілкування, взаємодії, відносин учителя й учнів. Функції форм навчання: навчально-освітня, виховна, організаційна, психологічна, розвиваюча, інтегративно-диференційна, систематизуюча, координаційна, стимуляційна [10, 358-359];
спосіб організації навчання на різних його рівнях. Сутність першого рівня охоплює всі явища, що стосують-ся навчання як педагогічного процесу в цілому. Названому рівню відповідають системи навчання: індивідуальна; індивідуально-групова; групова. Сутність другого рівня охоплює групу явищ, що стосуються відносно самостійної ланки навчального процесу - навчального заняття. Зокрема застосовуються такі фор-ми: урок, лекція, семінар, навчально-практичне заняття, екскурсія, дидактична гра, залік, колоквіум, домашнє завдання. Сутність третього рівня характеризує навчальну діяльність учнів на занятті:
колективна (колективно-фронтальна, колективно-групова, робота в парах);
 індивідуальна (індивідуально-фронтальна, індивідуально-групова, індивідуальна) [20, 9-10];
зовнішня сторона організації навчального процесу, пов'язана з кількістю учнів, які навчаються, часом та місцем навчання, а також порядком його здійснення. 
Основні форми організації навчальної роботи: урок, 
екскурсія, 
заняття в навчальних майстернях, 
форми трудового та виробничого навчання, 
факультативні заняття, 
домашня робота, 
форми позакласної навчальної роботи (предметні гуртки, студії, наукові товариства, олімпіади, конкурси). [21, 238, 242]
Індивідуальна форма організації навчання: кожен виконує свої завдання самостійно, незалежно від інших. Індивідуальна робота дозволяє диференціювати зміст педагогічного процесу, засоби, способи дій, види діяльності школярів; створює сприятливі умови для самовираження особистості [18, 314]; врахування у процесі навчання індивідуально-типологічних особливостей нервової системи, здібностей, темпераменту, рівня інтелектуального розвитку дитини. [17, 29-34]
Дана форма організації навчання полягає у тому, що учень виконує свої шкільні завдання незалежно від товаришів, користуючись при цьому допомогою вчителя безпосередньо (коли виконує домашню роботу на основі рекомендацій, отриманих у класі) [12, 345]; учень виконує навчальні завдання індивідуально, кори-стуючись при цьому безпосередньо або опосередковано допомогою викладача (репетиторство, вивчення підручника). 
Переваги: дозволяє повністю індивідуалізувати зміст і темп навчання; здійснювати постійний і більш пов-ний контроль як за ходом, так і за результатами роботи учня; вчитель одержує можливість модифікувати власну діяльність, пристосовувати її до мінливої, проте контрольованої, ситуації. 
Недоліки: невигідно з економічної точки зору; різко обмежує сферу впливу викладача; учень не має можливості співпрацювати зі своїми однолітками. [9, 245]
Позитивні сторони: краще врахування особливостей кожного школяра (характер сприймання, мислення, уваги, пам'яті, рівень підготовки, особливості темпу роботи, інтереси, ставлення до навчання); дозволяє максимально диференціювати навчальні завдання за їх змістом, а також контроль і оцінку результатів.
Слабкі сторони: потребує великих витрат сил і часу вчителя; забезпечуючи успіхи одного учня, призводить до зниження якості навчання інших учнів (враховуючи велику наповненість класів у частині шкіл). [2, 119]
Групова форма організації навчання сприяє формуванню відповідальності, готовності надати допомогу іншому, поширює межі міжособистісних взаємин, розвиває пізнавальну активність та самостійність учнів. 
Групова робота може бути: однаковою за змістом для кожного члена групи; різною для кожного та комбінованою [18, 315]; застосовується як на уроках, так і під час виконання домашньої роботи, а також на заняттях за інтересами.
Форми цих занять: Єдина для всіх групова робота має за мету одночасне вирішення на уроці постійними групами (3-5 чол.) одних і тих же практичних чи теоретичних завдань. Групова робота, індивідуальна для кожного, полягає в одночасному вирішенні на уроці або вдома постійними (з декількох людей) групами різноманітних завдань, до того ж кількість завдань може відповідати кількості груп або бути меншою. Гру-пова комбінована робота полягає у поєднанні за необхідністю групової, єдиної для всіх роботи, з груповою роботою, різною для кожного. Бригадна робота характеризується виконанням постійними групами (брига-дами) практико-виробничих завдань у політехнічному шкільному кабінеті, навчальній майстерні, на шкільній ділянці або на виробництві [12, 346-347]; вчитель одночасно навчає цілу групу учнів, і спілкування в класі мас групову структуру [7, 74]; форма організації навчання в малих групах на основі співробітництва з чітко розподіленими ролями [22, 21]; клас тимчасово розподіляється на декілька груп. Даються єдині або диференційовані завдання. Дозволяє організовувати самостійну роботу школярів, вона сприяє формуванню потреби в самоосвіті. Є можливості співробітництва серед учнів. [14, 299]
Головні ознаки групової форми уроку: клас на даному уроці розбивається на декілька груп для вирішення конкретних навчальних завдань; кожна група отримує певне завдання й виконує його спільно під безпосереднім керівництвом лідера групи або вчителя; завдання виконується у такий спосіб, який дозволяє враховувати та оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи; склад групи не постійний, вона добирається таким чином, щоб із максимальною ефективністю для колективу мали реалізовуватися навчальні можливості кожного члена групи. [8, 26]
Така форма організації навчальних занять, за якою для певної групи школярів ставиться спільне завдання навчально-пізнавальної діяльності. Позитивні сторони: більші можливості для врахування диференційованих потреб учнів, для кооперування діяльності школярів, для організації їхнього взаємоконтролю; значне підвищення інтересу учнів до навчання. Слабкі сторони: загроза перекладання тя-гаря навчання на плечі самих учнів; при тривалій груповій роботі вчителю дуже важко постійно підтримувати в класі напружений робочий стан; насиченість програм навчальним матеріалом не дозволяє довго використовувати групову форму, оскільки темп вивчення нового матеріалу за нею порівняно невисо-кий; окремі учні, залишаючись пасивними, можуть скористатися результатами, які отримали інші учні. [2, 118]
Фронтальна форма організації навчання дає можливість взаємообміну, взаємозбагачення, емоційного «зара-ження»; створює умови для формування колективних почуттів, навичок колективної праці, школярі розв'язують загальними зусиллями певні завдання, працюють з однаковим матеріалом, застосовують одні й ті ж уміння, досягають спільних результатів. 
Саме фронтальна робота передбачає формування індивідуальності, оскільки тільки порівнюючи себе з іншою людиною, оцінюючи себе й іншого, можна виробити своє, індивідуальне. 
Недоліки: розшарування на групи кращих та гірших; можлива неприязнь за соціальним статусом тощо. [18, 314-315]
Дана форма організації навчання орієнтована не на середнього учня, а на те спільне, що властиве всім учням як членам даного колективу (поняття «спільне для всіх» і «середній учень» не співпадають). Вона ж (робота) покликана сприяти подальшому розвитку цієї спільності, що досягається однаковим залученням усіх до ви-конання спільного завдання [20, 22]; колективна робота, що потребує особливо високого ступеня активності і самостійності учнів, створює у порівнянні з індивідуальною роботою відносно сприятливі умови для організації суспільного зв'язку у шкільному класі [12, 345]; одночасне виконання загальних завдань усіма учнями класу.
Позитивні сторони - вчитель забезпечує одночасне керівництво всіма учнями; активно керує сприйманням інформації, систематичним повторенням і закріпленням знань учнями всього класу.
Слабка сторона - недостатнє врахування індивідуальних особливостей, темпу діяльності кожного школяра, рівня попередньої підготовленості. Майже немає ділового спілкування між учнями [2, 117]; клас виступає як єдине ціле, а кожний учень окремо бере участь у діяльності як член колективу, виконуючи доручену йому частину загальної роботи. [14, 221] 
Нетрадиційні форми навчання такі, що вже відомі в номенклатурі організаційних форм навчання, але їх актуалізація здійснюється в ті моменти, коли з'являються якісно нові соціальні завдання, з також форми, котрі відзначаються нестандартністю організації навчального процесу, забезпечуючи оптимальність розв'язання навчально-виховних завдань. [11, 343]
Нестандартні уроки:
Уроки «занурення».
Урок - ділові ігри.
Уроки - прес-конференції.
Уроки типу КВК.
Театралізовані уроки.
Урок-консультації.
Комп'ютерні уроки.
Уроки з груповими формами роботи.
Уроки взаємонавчання учнів.
Уроки творчості.
Уроки-аукціони.
Уроки, що ведуть учні.
Уроки-заліки.
Уроки сумніву.
Уроки-творчі звіти.
Уроки-формули.
Уроки-конкурси.
Бінарні уроки.
Уроки-узагальнення.
Уроки-фантазії.
Уроки-іфи.
Уроки-суди.
Уроки пошуку істини.
Уроки-лекції «Парадокси».
Уроки-концерти.
Уроки-діалоги.
Уроки «Слідство ведуть знавці».
Уроки-рольові ігри.
Уроки-конференції.
Уроки-семінари. 
Інтегральні уроки.
Уроки «кругове тренування».
Міжпредметні уроки.
Уроки-екскурсії.
Урок-гра «Поле чудес». [16, 384-385]
Нестандартні уроки:
уроки змістовної спрямованості;
уроки на інтегративній основі;
уроки міжпредметні;
 уроки-змагання;
уроки суспільного огляду знань;
уроки комунікативної спрямованості;
уроки театралізовані;
уроки-подорожування, уроки-дослідження;
уроки з різновіковим складом учнів;
уроки-ділові, рольові ігри;
уроки драматизації;
уроки-психотренінги. [3, 333-335]
Позаурочні форми організації навчання:
домашня робота (закріплює знання, отримані на уроці, розвиває самостійність навчальної праці, формує потребу до самоосвіти);
факультативи і предметні гуртки (диференціація навчання з урахуванням інтересів і схильностей учнів);
додаткові заняття (індивідуальні, і групові) з метою попередження неуспішності, ліквідації пробілів у знан-нях учнів;
практикуми в лабораторіях, майстернях, навчально-дослідній ділянці, що сприяють практичному викори-станню знань;
семінарські заняття, ще дають простір для самостійної діяльності учнів;
екскурсії на природу, виробництво, у музей, що збагачують наочність навчання;
консультації, заліки, іспити, співбесіди. [1, 191]
семінарські заняття - обговорення класним колективом підготовлених учнями доповідей, рефератів, повідомлень, головних питань з основного розділу;
практикум - форма навчального процесу, за якою учні самостійно виконують практичні чи лабораторні ро-боти, застосовуючи знання, уміння, навички;
факультативні заняття - (від лат.- необов'язковий) - навчальний курс; не обов'язковий для відвідування;
навчальна екскурсія (лат. - прогулянка) - форма організації педагогічного процесу, спрямована на вивчення учнями поза межами школи і під керівництвом учителя явищ, процесів через безпосереднє їх сприймання;
предметні гуртки - науково-освітні гуртки, організовані з метою розширення й поглиблення знань учнів з різних предметів навчального плану школи й розвитку в них інтересу до відповідних галузей науки, художньої літератури й мистецтва, техніки тощо;
домашня робота - самостійне виконання учнями навчальних завдань після уроків [3, 343-349];
допоміжні, позакласні, позаурочні, домашні, самостійні тощо. До них відносять: консультації, додаткові заняття, інструктажі, конференції, гурткові та факультативні заняття, клубну роботу, позакласне читання, домашню самостійну роботу учнів тощо. [16, 374]
Для проведення цих занять не потрібен повний склад класу, вони проводяться поза розкладом обов'язкових навчальних занять: предметні гуртки, наукові товариства, олімпіади, конкурси, виставки учнівської технічної творчості. [21, 279-280]













2.2. Основні групи нетрадиційних уроків 
Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке викликало б інтерес в учнів, сприяло їх оптимальному розвитку і вихованню. 
До нестандартних уроків належать [3, 224-351]:
Уроки змістовної спрямованості. Їх основним компонентом є взаємини між учнями, засновані на змісті про-грамного матеріалу — уроки-семінари, уроки-конференції, уроки-лекції;
Уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки панорами). Їм властиве викладання матеріалу кількох тем блоками, розгляд об'єктів, явищ в їх цілісності та єдності. Проводять такий урок кілька вчителів, один з яких ведучий. Поєднують різні предмети: історію та музику, географію та іноземну мову тощо.
Уроки міжпредметні. Мета їх — «спресувати» споріднений матеріал кількох предметів.
Уроки-змагання (уроки-КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікторини, уроки-конкурси). Передба-чають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, створення експертної групи, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту відповідей.
Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання, уроки-консиліуми). Особливості цих уроків полягають в опрацюванні найскладніших розділів навчальної програми, відсутності суб'єктивізму при оцінюванні (експертами висту-пають учні, дорослі, батьки). Вони спонукають до активної самостійної пізнавальної діяльності, вивчення додаткової літератури. Проводять їх наприкінці чверті, семестру, року.
Уроки комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі, уроки-панорами, уроки-протиріччя; уроки-парадокси). Передба-чають використання максимально різноманітних мовних засобів, самостійне опрацювання матеріалу, підготовку доповідей, виступи перед аудиторією, обговорення, критику або доповнення опонентів. Сприя-ють розвитку комунікативних умінь, навичок самостійної роботи. Підготовка доповідей розвиває мислення, пробуджує інтерес, перетворює малоцікаве повторення на захоплююче зівставлення точок зору.
Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіно-уроки, дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого навчальним планом часу, викликають емоції, збуджують інтерес до навчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів.
Уроки-подорожування, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки, уроки-лабораторні дослідження, уроки-заочні подорожування, уроки-експедиційні дослідження, уроки-наукові дослідження). Зацікавлюють дітей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спрямованість. Пов'язані з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення, витівками.
Уроки з різновіковим складом учнів. Їх проводять з учнями різного віку, спресовуючи у різні блоки матеріал одного предмета, що за програмою вивчається у різних класах.
Уроки-ділові, рольові ігри (уроки-суди, уроки-захисти дисертацій, уроки — «Слідство ведуть знавці», уро-ки-імпровізації, уроки-імітації). Передбачають виконання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової діяльності, життєвих явищ. Особливо цінною є навчальна гра для школярів молодших класів, у яких конкретне образне мислення переважає над абстрактним. Проте деякі вчені вважають, що навчальні ігри дегуманізуюче впливають на учнів, оскільки дають можливість маніпулювати життям інших людей без одночасного підкорення системі стимулюючих імпульсів, яка існує в реальному житті. В іграх єдиним сти-мулюючим началом є боязнь бути низько оціненим товаришами або педагогом. Багато хто з педагогів недооцінює дидактичний ефект навчальних ігор, хоч і визнає їх роль у підтриманні в учнів пізнавального ентузіазму.
Уроки драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п'єси, п'єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготовленої драми — діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри). Спрямовані на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі. Драматизація є засобом надання навчальному матеріалу і навчальному процесу емоційності. Забезпечує міжпредметні зв'язки з літератури, історії, предметів естетичного циклу тощо. Проте деякі педагоги застерігають від надмірного захоплення драматизацією, зокрема, при вивченні історії, що може зашкодити серйозному аналізу історичних подій.
Уроки-психотренінги. Спрямовані на розвиток і корекцію дитячої психіки (пізнавальної, емоційно-особистісної сфери), виховання індивідуальності, цілісної та багатогранної особистості. Використовують їх при навчанні дітей різного віку. Психотренінги загострюють сприйняття, поліпшують розумову діяльність. Навчання прийомів самоконтролю, самоорганізації, самодисципліни, розвиток активності сприяють психокорекції особистості.














2.3. Ефективність застосування нетрадиційних форм навчання 
Нестандартні уроки руйнують застиглі штампи так званих зунів (знання, уміння, навички). 
Структура нових типів уроків також відмінна від традиційних. 
Дидактика виходить з таких аспектів ефективності уроку: 
керування пізнавальною діяльністю учнів на основі закономірностей і принципів навчання; 
напружена, досконало організована й результативна пізнавальна діяльність учнів; 
ретельна діагностика причин, що впливають на якість занять, прогнозування здійснення і результатів нав-чально-виховного процесу, вибір на цій основі досконалої технології досягнення запроектованих результатів; 
творчий підхід до розв'язання нестандартних завдань відповідно до наявних умов та можливостей; обґрунтований вибір, доцільне застосування необхідного і достатнього для досягнення мети комплексу ди-дактичних засобів; 
диференційований підхід до окремих груп учнів; 
ефективне використання кожної робочої хвилини на уроці; атмосфера змагання, стимулювання, дружнього спілкування, прогнозування навчальної діяльності, вибір на цій основі досконалої технології досягнень за-програмованих результатів. 
Нестандартні уроки дозволяють урізноманітнювати форми й методи роботи, позбавлятися шаблонів, ство-рюють умови для виховання творчих здібностей школяра, розширюють функції вчителя, дають змогу врахо-вувати специфіку певного матеріалу та індивідуальні особливості кожної дитини. 
Використання нестандартних форм уроків сприяє формуванню пізнавальних інтересів школярів, діти безпо-середньо беруть участь у процесі навчання. Пізнавальна діяльність учнів переважно має колективний харак-тер, що створює передумови для взаємодії суб’єктів навчання, дає можливість для обміну інтелектуальними цінностями, порівняння й узгодження різних точок зору про об’єкти, які вивчаються на уроці. 
Ефективність нестандартних уроків забезпечується за умови володіння вчителем методикою їх проведення та умілого використання таких уроків у певній системі в поєднанні з традиційними формами роботи. 

























ВИСНОВКИ 
Урок – форма організації навчання, за якої заняття проводить учитель з групою студентів постійного закла-ду, одного віку й рівня підготовки впродовж певного часу й відповідно за розкладом. 
Пошуки творчих учителів покликали до життя нові види уроків, відмінні від планових, для яких характерні: максимальна щільність, насиченість різними видами пізнавальної діяльності, запровадження самостійної діяльності студентів, використання програмованого і проблемного навчання, здійснення між предметних зв’язків, усунення перевантаженості учнів.
Цікавими для теорії та практики є власне нестандартні уроки, для яких характерне таке структурування змісту й форми, яке викликає передусім інтерес в студентів і сприяє їх оптимальному розвитку і вихованню. До них відносять:
Нестандартні уроки:
1. Уроки змістової спрямованості: уроки-семінари, уроки-лекції, уроки-конференції
2. Інтегровані уроки: уроки-комплекси, уроки-панорами
Міжпредметні уроки:
Уроки-змагання: уроки-конкурси, уроки-КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікторини
Уроки суспільного огляду знань: уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромт-іспити, уроки-консиліуми
Уроки комунікативної спрямованості: уроки-усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі, уроки-парадокси
Театралізовані уроки: уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіно уроки, дидактичний театр
Уроки-пошуки: уроки-подорожі, уроки-дослідження, уроки-розвідки, уроки-наукові дослідження
Уроки-ділові, рольові ігри: уроки-суди, уроки-захисти проектів, уроки - «слідство ведуть знавці», уроки-імпровізації, уроки-імітації.
Крім провідної форми організації навчальної діяльності учнів – уроку, використовують також допоміжні форми: семінари, практикуми, лекції, навчальні екскурсії, предметні гуртки, факультативні заняття, індивідуальні та групові консультації. 
Ефективність навчального процесу багато в чому залежить від уміння вчителя правильно організувати урок і грамотно вибрати ту або іншу форму проведення заняття.
Як відомо, метою навчання іноземної мови в школі є формування міжкультурної компетенції учнів, що реалізується в здатності до мовного спілкування. Заставою успішної мовної активності учнів є нетрадиційні форми уроків англійської мови, у ході яких учні прилучаються до культури країн досліджуваної мови, а та-кож розширюють знання про культурну спадщину рідної країни, що дозволяє учням брати активну участь у діалозі культур.
Нетрадиційні форми проведення уроків дають можливість не тільки підняти інтерес учнів до досліджуваного предмета, але й розвивати їхню творчу самостійність, навчати роботі з різними джерелами знань.
Такі форми проведення занять «знімають» традиційність уроку, пожвавлюють думку. Однак необхідно відзначити, що занадто часте звертання до подібних форм організації навчального процесу недоцільно, тому що нетрадиційне може швидко стати традиційним, що в остаточному підсумку приведе до падіння в учнів інтересу до предмета.
Розвиваючий потенціал нетрадиційних форм уроку можна охарактеризувати за допомогою визначення на-ступних цілей навчання:
формування в учнів інтересу й поваги до культури країни досліджуваної мови;
виховання культури спілкування й потреби в практичному використанні мови в різних сферах діяльності; розвиток язикових, інтелектуальних і пізнавальних здатностей,
розвиток ціннісних орієнтацій, почуттів й емоцій учня.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия /Под ред. О.А. Абдуллиной. - Ростов н/Д, 2002. - С. 191.
Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). - К., 1984. - С. 117-119.
Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів.-К.: Академія, 2002. - С. 324-351.
Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К., 1995.
Дидактика середньої школи під ред. М.Н.Скаткіна: 2-ге вид. - М., 1982.
Дидактика современной школы / Под ред В.А. Онищука — К., 1987. 
Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1989. - С. 74.
Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М., 1984. - С. 26.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986. - С. 245.
Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 1996. - С. 357, 358-359
Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навчальний посібник. - Харків, 2002. - С. 335-343.
Оконь В. А. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - С. 345-347.
Педагогика / Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. - М., 1984. - С. 299.
Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. - С. 221.
Педагогіка вищої школи. Навчальний посібник / Кузьмінський А.І. – К.: Знання, 2005. – С. 246-251.
Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С. 374-385.
Примерная программа по курсу «Педагогика». - М., 1992. - С. 29-34.
Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. - М., 1998. - С. З14-315.
Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник. - Вид. 2-ге, випр., доп. - К.: Академвидав, 2007. - С. 161-216.
Форми навчання в школі: Кн. для вчит. / Ю.І. Мальований та ін. - К., 1992. - С. 9-22.
Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990. - С. 238-342, 279-280.
Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. - М., 1988. - С. 21.
Шарко В.Д. Сучасний урок: технологічний аспект / Посібник для вчителів і студентів. – К.: СПД Богданова А.М., 2007. – 220 с.





Другие работы по теме: