Contribution to International Economy

  • Модульное обучение
СОДЕРЖАНИЕ:
Введение…………………………………………………………………………..2
Модульное обучение как педагогическая технология…………………………4
Технология и методика модульного обучения…………………………………8
Заключение……………………………………………………………………….12
Список использованной литературы…………………………………………15
























Введение
В данной работе изложены содержание основных этапов становления модульного обучения как педагогической технологии, и сделана попытка проанализировать технологию и методику модульного обучения, а также возможности его применения в современных учебных заведениях. 
Педагогическая деятельность - это сложная сфера человеческого бытия, задача которой отображать социальные запросы настоящего и будущего. Главным критерием качества образования есть способность обеспечить общество компетентными самодовлеющими, способными к творческому поиску в непостоянном мире, личностями.
Ныне зафиксировано две полярных стратегии, в пределах которых существует современная система образования. Первая - стратегия формирования - предусматривает внешнее вмешательство во внутренний мир ребенка и навязывание ему способов деятельности и оценок, произведенных обществом. Вторая - стратегия развития - ставит целью развитие естественного потенциала ребенка через его самоактуализацию. В контексте стратегии формирования учений является объектом педагогического процесса, в контексте стратегии развития - он есть одним из субъектов, который осуществляет активную познавательную деятельность - обучение.
Стратегия формирования существует в системе образования довольно продолжительное время. Она целиком удовлетворяла социальный заказ, развивая собственный потенциал форм, методов, средств и содержания обучения. Но постиндустриальная эпоха предъявила новые требования к обществу, а потому и к школе. Технологии проникли в образовательную сферу, обусловив ее реформирование. Новая стратегия развития, основанная на наилучших достижениях традиционной парадигмы образования, учитывая вызовы завтрашнего дня, ищет оптимальные пути для всестороннего развития ребенка, опираясь на ее естественный потенциал. 
Средством достижения выдвинутой цели были избраны педагогические технологии. «Выбор образовательной технологии - это всегда выбор стратегии, приоритетов, системы взаимодействия, тактик обучения и стиля работы учителя с учеником».
Целью этой работы есть исследования этапов становления теории модульного обучения, технологии и методики модульного обучения, а также анализ условий применения модульной педагогической технологии.

























Модульное обучение как педагогическая технология
Модульное обучение как педагогическая технология имеет давнюю историю. 1869 г. в Гарвардском университете была внедрена образовательная программа, которая разрешала студентам самостоятельно выбирать учебные дисциплины. Уже к началу ХХ ст. во всех высших учебных заведениях США действовала элективная схема, по которой студенты по собственному усмотрению избирали курсы для того, чтобы достичь определенного академического уровня. Новый подход к организации образовательного процесса основывался на философии «обучения, в центре, которого стоит тот, кто учится». В этом отношении образовательная деятельность рассматривалась как целостный процесс, который длится всю жизнь, не ограничиваясь лишь ВУЗом. Поэтому назначение университета заключалось в развитии творческого и интеллектуального потенциала студента, а не в передаче общего количества знаний, которые разрешат ему осуществлять определенные виды деятельности. Итак, студент способный сам определить, какие знания и навыки будут полезны для его будущей жизни.
В 1896 г. при Чикагском университете была создана первая школа-лаборатория, основателем какой стал выдающийся американский философ и педагог Дж. Дьюи. Он подвергал критике традиционный подход к обучению, который основывался на заучивании, и выдвинул идею «обучения через действие». Сущность такого образования заключалась в «конструировании» учебного процесса через взаимное «открытие знаний» как со стороны учителя, так и со стороны ученика. 
Концепция индивидуализированного обучения была реализована в 1898 г. в США и вошла в историю как «батавия-план». Время ученика, отведенное для обучения, было распределено на два периода: коллективные занятия с учителем в первой половине дня и индивидуальные занятия с ассистентом учителя - во второй половине дня. Это дало рост показателей качества обучения.
В 1916 г. Х. Паркхерст на базе одной из общеобразовательных школ г. Далтона подвергла испытанию новую образовательную модель, которая получила название «дальтон-план». Сущность этой модели заключалась в обеспечении ученику возможности по собственному усмотрению выбирать цель и режим посещения занятий каждого учебного предмета. В специально оборудованных кабинетах-лабораториях школьники в благоприятное для каждого из них время получали индивидуальные задачи. В процессе выполнения этих задач дети пользовались необходимыми учебниками и оборудованием, получали консультации у преподавателей, которым отводилась роль организаторов самостоятельной познавательной деятельности учеников. Для оценивания учебных достижений учеников использовалась рейтинговая система.
Под влиянием идей К. Ушинского, П. Каптерева и других русских и иностранных педагогов в 20-х гг. ХХ ст. в образовании начинают внедряться методы активного обучения. Объединяя элементы «дальтон-плана» и метода проектов советские учителя-новаторы разработали новую модель обучения, которая получила название «бригадно-лабораторный метод». Эта модель предусматривала объединение учеников в группы-бригады и общее самостоятельное решение ими конкретных задач. Выполнив задачу, бригада отчитывалась и получала коллективную оценку. 
В 30-х гг. начинается критика индивидуализированного обучения Дж. Дьюи. Знание учеников, приобретенные эвристическим методом, оказывались поверхностными и фрагментарными. Явилась потребность в объединении традиционных и инновационных методов обучения. Альтернативой эвристическому обучению, которое превышало роль проблемно-поискового метода и преуменьшало роль репродуктивного педагогического подхода, стало программированное обучение, основоположником которого был Б. Скиннер. В 1958 г. он предложил концепцию «программированного обучения». Сущность ее заключалась в поэтапном освоении простых операций, которые ученик повторял до тех пор, пока не выполнял их безошибочно. Это свидетельствовало об уровне обученности ребенка, а помогали ему в этом процессе запрограммированные подсказки, которые подкармливали правильную реакцию на соответствующий стимул. Таким образом, сохранялся удобный для ученика темп обучения, но фиксировалось его содержание, разработанное педагогом. Недостатком этой модели обучения есть то, что роль школьника ограничивалась выбором определенной программы обучения.
В 60-х гг. Ф. Келлер предложил интегрированную образовательную модель, которая объединила концепцию программированного обучения по педагогическим системам 20-х гг. Она получила название «план Келлера» и стала основой для формирования модульной педагогической технологии. 
Курс учебной дисциплины по «плану Келлера» распределялся на несколько тематических разделов, которые студенты изучали самостоятельно. Лекционный материал имел большей частью обзорный характер, а потому посещение лекций было не обязательным. К каждому разделу готовился специальный пакет, который содержал методические указания относительно изучения тем и материалы для самопроверки и контроля.
Таким образом, студенты имели свободу выбора темпов и видов обучения. Перейти же к изучению следующего раздела, возможно, было только при условии усвоения предыдущих тем.
Модульное обучение в современном его виде было предложено американскими педагогами С. Расселом и С. Постлетуейтом. В основу этой педагогической технологии был положен принцип автономных содержательных единиц, названных «микрокурсами». Особенность «микрокурсов» состояла в способности свободно объединяться между собой в пределах одной или нескольких учебных программ. Определение содержания этих порций учебного материала зависело от конкретных дидактических задач, которые ставил перед собой педагог. Впервые упомянутая методика была реализована в университете имени Д. Пердью, а со временем получила распространение в других учебных заведениях США. На ее основе появились новые модификации («учебный пакет», «унифицированный пакет», «концептуальный пакет», «пакет познавательной деятельности», «пакет индивидуализированного обучения»), которые, обобщив педагогический опыт их внедрения, сформулировали единое понятие – «модуль», что дало название модульной технологии обучения. 
С 90-х гг. модульная технология обучения приобрела распространение и в Украине. Исследованием этой проблемы занимаются А. Алексюк, О. Гуменюк, В. Демченко, В. Зоц, В. Козаков, Л. Лысенко, В. Мельник, О. Попович, И. Прокопенко, В. Рябова, И. Сикорский, Л. Старовойт, А. Фурман, Н. Шиян и др. Украинская педагогическая наука и практика существенно обогатили концепцию модульного обучения, раскрыв ее новые возможности. 





















Технология и методика модульного обучения
Эта система существенным образом отличается от традиционной формы обучения. Понятие «модульное обучение» связано с международным термином «модуль», значение которого - функциональный узел и определяется как завершенный блок информации.
Принципиальное отличие модульного обучения от традиционного в том, что материал разбивается на отдельные модули (блоки), каждый из которых есть не только источником информации, но и методическим материалом для ее усвоения. Взаимодействие педагога со слушателем базируется на другой основе: исключение чисто информационной функции и усиление консультационно-координационной деятельности. 
Проанализировав разнообразные системы модульного обучения, А. Фурман, в зависимости от географии использования и содержательно-структурных особенностей образовательного опыта, выделил несколько подходов к созданию модульной технологии:
американский (Дж. Расселл, С.Н. Постултуайт) определяет модуль как завершенное 15- или 20-минутное занятие для больших, средних и небольших групп учеников по индивидуальной учебной программе. Каждый модуль имеет целостное дидактическое содержание и характеризуется организационной разнообразностью. Итак, такой способ обучения требует от учителя глубокого продумывания содержания учебного материала и дифференцированного отбора методов его доведения до учеников; 
немецкий (Х. Франк) рассматривает модуль как программно-содержательную единицу относительно завершенного цикла обучения. Каждый модуль имеет соответствующие дидактические цели, формы, методы и средства взаимодействия учителя и учеников. Базовой основой формирования такого вида модульных программ есть принципы, критерии и требования к отбору содержания конкретной учебной дисциплины как завершенной совокупности содержательных модулей. Все модули условно распределены на две группы: те, что открывают курс, и те, что продолжают предыдущие и являются основой для изучения следующих модулей. 
русский подход к внедрению модульного обучения основывается на внедрении новой структурно-организационной модели образования. Такой подход требует модернизации педагогического процесса, организационной и финансово-хозяйственной деятельности, а также обновление системы управления.
украинский (вариант І) был начатый профессором А. Алексюком как первая попытка практического применения модульного обучения студентов в педагогическом процессе ВУЗов Украины. Основой данной образовательной технологии есть модульно-тьютирская программа, которая представляет собой целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению выдвинутых дидактических целей. Роль педагога при таком подходе минимизируется и сводится к консультативно-координирующей функции - роли тьютора, тренера. Содержание модуля состоит с установочной лекции, дальше идут индивидуальная самостоятельная работа студентов, консультационный блок, а потом несколько групповых тьютирских занятий, на которых осуществляется контроль усвоенного студентами материала. Тьютирское занятие является сердцевиной модульного обучения. Оно проводится в группе с 10-12 студентов в определенное время по постоянному расписанию и напоминает семинарское занятие, но характеризуется организационным разнообразием. В каждом тьютирском занятии используется три-четыре вида учебной работы, два из которых являются постоянными, другие - сменными.
украинский (вариант ІІ) был предложенный А. Фурманом как модульно-развивающая экспериментальная система обучения. Ее сущностными признаками есть: неразрывная связь и единство содержательного и формального модулей, 30-минутный временной отрезок организации учебного процесса (мини-модуль), четкая психолого-педагогическая направленность, содержательная целостность и логическая завершенность каждого мини-модуля, существование автономных, удвоенных и утроенных мини-модулей, отбор и объединение способов учебной деятельности на основе требований принципа их оптимального многообразия и взаимодополнения.
модульно-рейтинговый подход является целостной образовательной технологией, содержание которой заключается в объединении двух педагогических структур - модуля и рейтинга. Если модуль - относительно автономная единица содержания, которая должна быть усвоена лицом, которое учится, то рейтинг - это место его теоретических и практических достижений среди других лиц. Объединение модуля и рейтинга создало завершенную систему обеспечения информирования ученика о путях формирования его компетентностей и новые гуманные способы диагностики его учебных достижений. Разработке модульно-рейтинговой технологии обучения, в высшей школе посвященные работы Б. Свириди, О. Сидорко, Н. Шиян;
кредитно-модульный подход сформировался вследствие интеграционных процессов образовательных систем стран Западной Европы. Указанный вид технологии модульного обучения является специфической моделью организации учебного процесса в высшей школе, которая основывается на объединении модульных педагогических технологий и зачетных образовательных единиц - кредитов. Кредит - это условная единица измерения трудоемкости определенной части программы высшего образования. Один кредит составляет 36 академических часов учебной работы студента, включая аудиторные занятия, самостоятельную работу, практические занятия и семестровый контроль. Целью внедрения этой системы есть повышение качества высшего образования и обеспечение конкурентоспособности выпускников в мировом образовательном пространстве. Кредитно-модульная технология есть интегративным продуктом всех видов модульной образовательной системы и рейтинговой оценки учебных достижений, которая применяется в высших учебных заведениях государств, которые присоединились к Болонской декларации. В Украине процесс становления кредитно-модульной технологии начался с присоединением ее к указанному международному документу. Проблемам внедрения этой системы обучения посвящены исследования П. Сикорского.




























Заключение
Итак, модульное обучение в своем развитии прошло много этапов, каждый из которых характеризуется собственным историческим подтекстом и содержательным наполнением. Сегодня модульная педагогическая технология есть одной из основ стратегии развития личности.
В модульной системе состоялась своеобразная эволюция форм, среди которых следует выделить: модульно-развивающую, модульно-кредитную, модульно-проектную, модульно-рейтинговую.  
Методика развивающего обучения - совокупность содержания, методов и приемов обучения, направленных на развитие умственных и физических сил студента, в основе выбора которых положена идея ориентирования не на достигнутый уровень развития студента, а на «зону ближайшего развития». Цель модульно-развивающей системы - культурно-развитая духовная личность, которая способна реализовать умственный, социальный и творческий потенциал каждого момента обучения и обеспечить внутреннее качество и социальную производительность индивидуальной жизни.
Соответственно приказу Министерства образования и науки Украины с 2003-2004 учебного года в высших учебных заведениях проводится педагогический эксперимент относительно внедрения кредитно-модульной системы организации учебного процесса. 
Накопление системы кредитов разрешает каждому человеку эффективно работать в пределах концепции «обучение в течение жизни», будет оказывать содействие ее саморазвитию, самосовершенствованию и утверждению как профессионала. Итак, кредитно-модульная система организации учебного процесса подготовки специалистов открывает новые возможности в системе высшей школы. Она оказывает содействие созданию условий для самореализации личности как активного члена общества, удовлетворяет нужды государства в квалифицированных специалистах; предоставляет возможность воспитывать у будущих специалистов целостное мировосприятие и современное научное мировоззрение.
Внедрению кредитно-модульной системы оказывают содействие такие факторы обучения: мотивация обучения, потребность в обучении, умение учить, трудоспособность в обучении, объем учебной деятельности, регулярность и систематичность обучения, активность студентов в обучении, стимулирование обучения, управление обучением, применение знаний на практике, вид и характер учебной деятельности, уровень учебной подготовки, периодичность контроля и проверки знаний, объем и характер самообучения, формы изложения учебного материала, тип и структура учебного занятия, психологические условия обучения, средства обучения, установка на производительность, стиль отношений между преподавателем и студентами. 
  Модульно-тьютирское обучение, как автономное направление в модульном обучении, возникло в последней четверти XX ст. Характерной особенностью модульно-тьютирского обучения есть эффективность усвоения материала в деятельности, которая возбуждается активным участием тех, кто учится. Важной чертой модульно-тьютирского обучения есть характер взаимодействия тех, кто принимает участие в педагогическом процессе. Только вместе они смогут проанализировать сложные вопросы, взаимно проверяя усвоенные знания.
Модульно-рейтинговая система обучения рассматривалась в работах А. Алексюка, П. Юцявичене, Л. Романишиной, И. Богдановой, В. Беспалько. Именно рейтинговая система, как новая технология обучения, создает предпосылки для приобретения глубоких, стойких и крепких знаний, навыков и умений самостоятельного творчества для более полного раскрытия себя как личности.
Технология модульно-рейтингового обучения базируется на мобильном модульном построении содержания образования, творческой персонализированной самостоятельной познавательной деятельности преподавателей и студентов как его субъектов, обновленном и обогащенном рейтинговом контроле знаний, сотрудничестве и сотворчестве всех участников учебно-воспитательного процесса. Активность, самостоятельность, мобильность, конкурентоспособность, творчество и инициатива студента, его стремление к самореализации - перспективные качества студента, которые формуруются во время обучения, которое основано на модульно-рейтинговом обучении.



























Список использованной литературы
Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: модульне навчання: Навчальний посібник. – К.: ІСДО, 1993. – 563 с.
Алексюк А.Н., Власова Е.И. Некоторые аспекты сравнительного анализа эффективности традиционной лекционно-семинарской системы и системы модульного обучения в вузе // Пути усовершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя в условиях перестройки в высшей и средней школах. – Нежин, 1990. – 104 с. 
Китайгородская Г.А. Активизация учебной деятельности студентов как проблема и задачи вузовской педагогики // Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986. – С. 197-208. 
Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. – 245с.
Олійник П.М. Форми та методи активного навчання при підготовці фахівців різних освітньо-кваліфікаційних рівнів і критерії їх вибору // Науковий вісник Національного аграрного університету. – 2000. – Вип. 30. – С. 61-67.
Пєхота О.М., Кіктенко А.З., Любарська О.М. та ін. Освітні технології. Навчально-методичний посібник / За ред. О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2003. – 255с.
Про проведення педагогічного експерименту з кредитно-модульної системи організації навчального процесу. Наказ Міністерства освіти і науки України від 23.01.2004 р. – № 48. – С. 3.
Фурман А.В. Фундаментальний експеримент з модульно-розвивальної системи у школах України. – К., 1997. – С. 22.
Фурман А.В. Методологічний аналіз систем розвивального навчання // Педагогіка і психологія. – 1995. – № 1. 



Другие работы по теме: