Contribution to International Economy

  • Форми оцінювання знань учнів на уроках іноземної мови
ЗМІСТ:

Вступ ………………………………………………………………………………2
1. Сучасні підходи до оцінки навчальних досягнень учнів…………………….5
1.1. Проблема методології оцінювання навчальних досягнень у світлі сучасної освітньої парадигми……………………………………………….5
1.2. Сучасна шкільна реформа й проблема керування якістю освіти ….10
1.3. Проблема якості й об'єктивності оцінки навчальних досягнень…12
1.4. Удосконалювання системи педагогічного контролю ……………..15
2. Практичні рекомендації з організації контролю на уроці іноземної мови..21
Висновки…………………………………………………………………………29
Список використаної літератури………………………………………………31
Понятійний словник……………………………………………………………33

















Вступ
Важливою умовою підвищення ефективності навчального процесу є систематичне одержання вчителем об'єктивної інформації про хід учбово-пізнавальної діяльності учнів. Цю інформацію вчитель одержує в процесі контролю учбово-пізнавальної діяльності учнів.
Контроль означає виявлення, установлення й оцінювання знань учнів, тобто визначення обсягу, рівня і якості засвоєння навчального матеріалу, виявлення успіхів у навчанні, пробілів у знаннях, навичках й уміннях в окремих учнів й у всього класу для внесення необхідних коректив у процес навчання, для вдосконалювання його змісту, методів, засобів і форм організації.
Основне завдання контролю - виявлення рівня правильності, обсягу, глибини й дійсності засвоєних учнями знань, одержання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності й активності учнів у навчальному процесі, визначення ефективності методів, форм і способів їхнього навчання.
Виконуючи функцію керівництва учбово-пізнавальною діяльністю учнів, контроль не завжди супроводжується виставлянням оцінок. Він може виступати як спосіб підготовки учнів до сприйняття нового матеріалу, виявлення готовності учнів до засвоєння знань, навичок й умінь, їхньому узагальненню й систематизації. Контроль має важливе освітнє й розвиваюче значення.
Психолого-педагогічні функції контролю складаються у виявленні недоліків у роботі учнів, установленні їхнього характеру й причин з метою усунення цих недоліків. Учителеві важливо мати інформацію, як про засвоєння учнів знань, так і про те, яким шляхом вони добуті.
Контроль виконує так само більшу виховну роль у процесі навчання. Він сприяє підвищенню відповідальності за виконувану роботу не тільки учня, але й учителя, приученню школярів до систематичної праці й акуратності у виконанні навчальних завдань.
Взагалі, перевірка знань є форма закріплення, уточнення, осмислення й систематизації знань учнів. Слухаючи товариша, що відповідає, учні разом з тим як би знову повторюють те, що вони вивчили самі напередодні. І чим краще організована перевірка, тим більше умов для такого закріплення.
Перевірка знань є форма педагогічного контролю над навчальною діяльністю учнів. Якщо врахувати, що головне навчальне завдання викладача полягає в тім, щоб весь програмний обсяг знань був засвоєний дітьми, то стане ясно, що без спеціальної перевірки знань не обійтися. Більш того, її треба організувати так, щоб дійсні знання були виявлені якнайглибше й повніше.
Перевірка - стимул до регулярних занять, до сумлінної роботи учнів. Щодо цього присутній у більшості випадків перевірки елемент ймовірності й несподіванки, безсумнівно, корисний.
Перевірка знань учнів - найважливіша об'єктивна форма самоконтролю вчителя. По-справжньому об'єктивною буде самооцінка вчителя в тому випадку, якщо перевірка знань організована так, що забезпечує найбільш повне виявлення цих знань.
Тому контроль є важливою й необхідною складовою частиною навчання і припускає систематичне спостереження вчителя за ходом навчання на всіх етапах навчального процесу.
Об'єктом роботи будуть форми оцінювання знань учнів. Предметом роботи - форми оцінювання знань учнів на уроках іноземної мови.
При написанні даної роботи я постараюся вирішити наступні завдання: 
вивчити сучасну психолого-педагогічну літературу по даному питанню, 
дати характеристику різних методів, видів і форм контролю й оцінки знань, умінь і навичок на уроках іноземної мови; 
показати сучасні підходи до питання оцінювання знань учнів; 
виявити особливості різних методів, видів і форм організації контролю й оцінки знань, умінь і навичок учнів; 
виявити роль контролю й оцінки учбово-пізнавальної діяльності учнів;
розробити практичні рекомендації з організації контролю на уроці іноземної мови.

























1. Сучасні підходи до оцінки навчальних досягнень учнів
1.1. Проблема методології оцінювання навчальних досягнень у світлі сучасної освітньої парадигми
Сучасна людина живе й діє в умовах, що вимагають високого професіоналізму й значних інтелектуальних зусиль для прийняття правильних рішень у різних життєвих й робочих ситуаціях. Соціально-економічні процеси, що ускладнилися, ущільнені інформаційні потоки, явний недолік часу на їхнє осмислення, що зросли конкурентність й агресивність - все це обумовлює досить високі вимоги до випускників освітніх установ. Сьогодні перед всіма учасниками освітнього процесу стоїть проблема підвищення якості освіти, її адаптації до складних життєвих реалій. 
У цей час у викладацьких колах активно обговорюється тема розробки загальних принципів і методології оцінювання.
Розробка цієї методології дотепер залишається проблемою тому, що винятково важко здійснити послідовне зіставлення цілей освіти з досягнутими результатами навчання. Цілі освіти виражені, як правило, у досить загальних і тому абстрактних категоріях: "підготувати кваліфікованого фахівця", "сформувати науковий світогляд", "озброїти науковою методологією". 
Вимір же результатів навчання проводиться на зовсім іншому рівні - більш вузькому, більш конкретному, більш відчутному. Виходить, що кінцеві цілі освіти й результати навчання, що перевіряють у конкретній оцінній ситуації, формулюються на різних мовах. 
Цілі - мовою інтегральних, загальних категорій, а результати - мовою конкретних знань, умінь, навичок, тобто на мові дій. Для вироблення ефективних і досить строгих критеріїв оцінювання необхідно намагатися викладати цілі й результати навчання тою самою мовою, у тих самих поняттях і термінах, що не завжди представляється можливим.
Складність оцінювання збільшується трьома глобальними тенденціями, властивими світовій педагогічній практиці.
По-перше, в індивідуальному плані відбувається перехід від так названої "класичної культури" до "мозаїчної культури", описаної французьким соціологом А. Молем. 
Класична система освіти, що зложилася в 17-18 ст. давала відносно струнку, ієрархічну систему знань про світ, що відрізняється системним характером. Учень засвоював їх за принципом "щаблів", відштовхуючись від ядра фундаментальних понять, він опановував іншими поняттями, спускаючись до них за допомогою системи логічних зв'язків.
У нашому столітті характер придбання знань істотно змінився. Сучасна людина значну, якщо не більшу, частину знань одержує не в системі раціональної освіти. "Оснащення" її розуму відбувається зараз не стільки через систему освіти, скільки через засоби масової комунікації. А. Моль називає таку культуру "мозаїчною".
По-друге, чітко проявляється тенденція технократизму в сфері освіти. Значною мірою це пов'язане з різко зрослою технічною міццю й енергетичним оснащенням людства. Відбулося переміщення центра ваги убік функціональних характеристик особистості, убік професіоналізму, дефіцит якого вже неможливо компенсувати простою ретельністю, що привело до порушення в освіті гармонії між спеціальними знаннями й духовною культурою.
По-третє, якісно змінюється саме положення педагога в системі освіти, що викликається, насамперед, інтенсивною комп'ютеризацією всіх сторін громадського життя, у тому числі навчального процесу. Інформаційний вибух привів до ситуації, коли ні вузівський професор, ні тим більше викладач школи або коледжу, уже не є "переднім краєм" знання. Навчальні дисципліни, побудовані на спрощеній класифікації наук уже майже "вийшли із гри", демонструючи іноді чи ледве не піввікове відставання. Співтовариство педагогів уже не може бути основним носієм всіх новітніх знань. Потужні комп'ютерні системи, інтегровані в глобальні мережі, відкривають принципово інші перспективи для творчості. Виникає проблема часткового знецінювання традиційної "книжкової" освіти. Вона найбільш реальна, коли індивід по тих або інших причинах випадає із системи комп'ютерної грамотності й витісняється, тому на узбіччя життя. Міняється й роль викладача. Якщо раніше він, в основному, виконував функцію накопичувача й розповсюджувача наукової інформації, то тепер йому потрібно перетворитися у фігуру, центральне завдання якої управляти пізнавальною активністю учнів і контролювати її результати.
Усвідомлення перерахованих вище тенденцій підштовхнуло педагогічне співтовариство до пошуку альтернативних форм навчання, до відходу від звичних стандартів, до вільного педагогічного експерименту. Однак цей закономірний процес поставив під погрозу існування єдиного освітнього простору, тому що в тім або іншому ступені замірявся на його розумну уніфікацію. Почалися пошуки рівноваги між розкріпаченням технологічної сторони навчання й твердими, однаковими вимогами до якості підготовки випускників. Девізом нового підходу стало гасло "Будь-який прояв творчості при обов'язковому виконанні нормативів базисного навчального плану й забезпеченні достатньої якості знань".
Заключна частина цього гасла відразу жорстко порушує питання про критерії мінімальної достатності знань, тобто про критерії оцінки "задовільно". Здавалося б, можна надійти просто й використати в наших навчальних закладах уже існуючі стандартні тести по різних предметах, які розроблені на основі вимог навчальних програм, науково-теоретичних подань про необхідний ступінь засвоєння навчального матеріалу, ступеня оволодіння вміннями й навичками. 
Безперечно, що предметні тести забезпечать більшу об'єктивність контролю знань, надаючи оцінкам достатню надійність. Однак досвід такого шляху застерігає від поспішності.
Варто сказати, що використання на практиці того або іншого нововведення, якщо воно здійснюється у відриві від інших інноваційних складові реформування освітньої системи, представляється методологічно неспроможним. Якщо подивитися на існуючу практику контролю й оцінки знань у закордонних коледжах, то можна виділити наступні взаємозалежні тенденції.
Явний пріоритет письмової форми оцінки знань перед усною формою. Усний - іспит, наприклад, при всіх своїх достоїнствах, володіє рядом істотних недоліків, що знижують об'єктивність і надійність оцінювання. При усному іспиті набагато гостріше екзаменаційний стрес в учнів. Більше можливостей для проявів суб'єктивізму екзаменатора, пов'язаного із симпатіями й антипатіями, можливістю покарати учня балом за різні провини. Стомлюваність екзаменатора різко зростає в другій половині іспиту, що приводить до помилок в оцінюванні. Крім того, усний іспит не залишає "слідів" у вигляді письмової роботи, що народжує проблеми в спірних ситуаціях. Через дефіцит часу викладачі нерідко формулюють некоректні питання. 
Підсумовування результатів поточного контролю й екзаменаційного контролю в підсумковій оцінці. Акцент тільки на екзаменаційний контроль, як це зложилося в нашій практиці, неминуче народжує "штурмівщину" у значної частини учнів, що приводить до низької якості знань. Якщо ж учень заздалегідь знає, що бали, отримані їм у семестрі, складуть 50 % підсумкової оцінки, то це стимулює його до систематичної роботи протягом року. 
Використання індивідуального рейтингу як основного показника успіхів у навчанні. Рейтингова система контролю навчання народжує змагальність у навчанні, позитивно впливає на мотивацію учнів, зводить до мінімуму випадковість в оцінюванні. 
Використання комп'ютерного тестування як допоміжного засобу, що звільняє екзаменатора від рутинної частини його роботи. 
Використання багато бальних шкал оцінювання. Багато бальні шкали мають більші можливості, що диференціюють, дозволяють екзаменаторові відображати нюанси оцінки. 
Інтегративні процеси, характерні для сучасних освітніх систем, жадають від нас обліку перерахованих вище тенденцій в області контролю й оцінки знань. Введення твердих нормативів і стандартів рівня предметної підготовленості учнів за допомогою еталонних тестів буде успішним тільки в тому випадку, коли воно буде здійснюватися комплексно, у єдності з іншими необхідними нововведеннями. Перш ніж застосовувати тестові процедури, їх потрібно гарненько вивчити й адаптувати до наших реалій. Не слід йти шляхом механічного копіювання, гублячи при цьому наробітку власної практики. Доцільно здійснювати серйозні перетворення лише після ретельної методичної й психологічної підготовки до них викладачів й учнів.




















1.2. Сучасна шкільна реформа й проблема керування якістю освіти 
У цей час відбувається перехід від системи централізованого керування освітою до регіонального. Колишні структури вже не можуть досить ефективно вирішувати сучасні завдання керування. Практикам і вченим доводиться трудитися в режимі інтенсивного інноваційного пошуку, розробляючи збалансовану по-різному рівневу систему керування освітою, що враховує специфіку сучасного соціально-економічного розвитку, переорієнтацію керування на розвиток регіональних освітніх систем. Найбільш важливе завдання сучасного етапу реформи системи освіти - керування якістю освіти.
Необхідно управляти не тим або іншим компонентом освітнього процесу, а властивостями цих компонентів, їхньою відповідністю певним нормам. Найважливішою процедурою керування є забезпечення проектування якості освіти. Зміст процедури проектування полягає у визначенні освітніх стандартів. Основне призначення освітніх стандартів складається в організації діяльності людей, що направляє на виробництво продукції з певними властивостями, які задовольняють індивідуальним і суспільним потребам. 
З певною часткою спрощення можна сказати, що якість є відповідність якимсь заданим стандартам, а керування якістю - процес приведення системи до деякого стандарту. 
Недостатньо розробити стандарт, потрібно домогтися його виконання. Отже, що випливає процедурою керування якістю освіти є освітній моніторинг (постійне спостереження за процесом освіти з метою виявлення її відповідності бажаному результату й прогнозування розвитку системи освіти). 
Основні етапи освітнього моніторингу:
збір інформації про стан об'єкта й зовнішнього середовища; 
аналіз отриманої інформації; 
прийняття управлінських рішень і видача командної інформації. 
Для побудови ефективної системи педагогічного моніторингу необхідно визначити, які показники діяльності системи освіти найбільш важливі для керування (рівень навчальної підготовки учнів, методична культура педагогів, мотивація до одержання освіти, соціальні, психологічні й економічні умови реалізації освітнього процесу). 
Розрізнені психолого-педагогічні й соціологічні дослідження, кожне зі своїм інструментарієм, не дозволяють порівнювати одержувані результати й проводити узагальнюючий аналіз динаміки розвитку системи освіти. 
У цей час керівники всіх рівнів не мають у своєму розпорядженні інструментальні засоби педагогічного контролю. Школи самостійно розробляють моніторинговий інструментарій, зміст і структура якого визначаються специфікою досліджуваного об'єкта, особливостями форм і методів моніторингу. Якість такого інструментарію не піддається серйозній перевірці, що робить проблематичним прийняття обґрунтованих управлінських рішень за результатами контролю. 
Різноманіття форм і методів навчання повинне супроводжуватися об'єктивною інформацією про якість надаваної освітньої послуги. Необхідно створити умови для забезпечення цивільних прав учнів й їхніх батьків на одержання повноцінної, задовольняючої особисті потреби кожного індивідуума освіти. 
Необхідна централізована організація розробки інструментальних засобів педагогічного контролю рівня навчальної підготовки учнів, що закінчують початкову, основну середню й повну середню школу. 







1.3. Проблема якості й об'єктивності оцінки навчальних досягнень
Для підвищення якості навчання педагогові необхідно вміти грамотно й до місця вибирати й застосовувати існуючі форми й методи педагогічного контролю, чітко визначати його мети й функції. 
У теорії й практиці усередині шкільного навчання найбільше поширення одержали наступні форми й методи педагогічного контролю: 
тематичний - глибоке вивчення знань й умінь учнів по ключових темах навчальної програми (вивчення системи роботи вчителя в границях навчальної теми); 
фронтально-оглядовий - пілотажне вивчення знань й умінь колективу учнів (успішність роботи групи вчителів) по загальних питаннях; 
порівняльний - паралельне вивчення особистості учнів, навчальних груп, окремих педагогів; 
персональний - всебічне вивчення особистості конкретної дитини, системи професійної діяльності окремого педагога; 
класно-узагальнюючий - вивчення якостей знань й умінь учнів (якості викладання) у конкретному класі; 
предметно-узагальнюючий - вивчення якостей знань й умінь учнів (якості викладання) по окремим навчальним курсам; 
комплексно-узагальнюючий - всебічне вивчення якостей знань й умінь учнів (якості викладання) у конкретному класі на початковому, основному середньому або повному середньому ступені школи; 
оперативний - вивчення зненацька виниклих проблем в освітньому процесі. 
формуючий - оцінювання здійснюється протягом усього часу навчання для встановлення зворотного зв'язку від тих, кого навчають, до викладача; 
підсумковий - оцінювання спрямоване на підведення кінцевих результатів навчання (атестація). 
Виявляються чотири основні функції педагогічного контролю:
діагностична (оцінка ступеня засвоєння навчальної програми й рівня професіоналізму й кваліфікації слухачів); 
навчальна (підвищення мотивації й індивідуалізація темпу навчання); 
організуюча (удосконалювання організації навчального процесу за рахунок підбора оптимальних форм, методів і засобів навчання); 
виховна (вироблення структури ціннісних орієнтацій). 
При організації педагогічного контролю рекомендується дотримувати наступних принципів: 
зв'язок із процесом освіти й виховання; 
об'єктивність, справедливість і гласність; 
надійність, ефективність, валідність; 
системність і всебічність. 
Вимір уважається об'єктивним, якщо вдається максимально зменшити інтерсуб’єктивний вплив дослідників. Досягти уніфікації й зменшення суб'єктивних впливів на процедуру педагогічного контролю можна за рахунок забезпечення об'єктивності проведення виміру, обробки даних, інтерпретації результатів виміру. 
Ступінь виміру визначається коефіцієнтом надійності, що показує, якою мірою збігаються результати вимірів, проведені в однакових умовах. Поняття виміру безпосередньо зв'язано зі стандартною вимірювальною помилкою, інформацією про те, між якими значеннями отриманої чисельної оцінки перебуває щире значення успішності індивідуума. Учителям корисно знати, що вимірювальна помилка п'ятибальної системи оцінок становить ±1 бал. 
Валідність виміру показує те, що дана методика дозволяє вимірювати дійсно необхідні критерії досліджуваного педагогічного явища. Валідність підрозділяється на кілька типів: 
змістовна валідність - експертне підтвердження відповідності діагностичного матеріалу програмі й основним цілям навчання в контрольованій предметній області, погодженості результатів діагностики з іншими незалежними формами контролю знань; 
крітеріальна валідність - достатний рівень кореляції результатів тестування по окремих завданнях і по всьому тесту в цілому; 
технічна валідність - забезпечення достатнього числа еквівалентних форм вимірників (варіантів завдань, питань), що запобігають можливість механічного завчання правильних відповідей. 























1.4. Удосконалювання системи педагогічного контролю 
Удосконалювання системи педагогічного контролю можна вести у двох основних напрямках.
Перше - це вдосконалювання традиційних форм і методів за рахунок їхнього критичного осмислення. 
Організація ефективної системи педагогічного контролю припускає обов'язковий перехід до процедури педагогічних вимірів з використанням різних методів обґрунтування педагогічних оцінок, що виносять. При цьому оцінка виступає як характеристика деякої абстрактної величини (знання предмета, суспільна активність, властивості особистості учня). 
Оцінні судження відрізняються друг від друга своєю інференцією (рівнем сприйняття досліджуваного педагогічного явища). 
Оцінки викладачів узагальнюючого характеру (увічливий, уважний, старанний), що не опираються на заздалегідь певні, однозначні категорії спостереження, є, як правило, високоінферентними. 
Оцінки з низкою інференцією (кількість застережень під час декламації, швидкість читання) проводяться по заздалегідь розробленій інструкції й мають досить високу об'єктивність, але несуть інформацію тільки про окремі сторони педагогічного процесу. Вони не дають повної картини досліджуваного явища. 
Педагоги віддають перевагу високоінферентній оцінці як більш змістовній й інформативній, хоча вони часто носять суб'єктивний характер. 
Підвищити об'єктивність високоінферентної оцінки можна шляхом систематизації й уточнення критеріїв, по яких виноситься оцінне судження, і використання оцінних шкал. 
Процедуру педагогічної діагностики варто організовувати так, щоб спочатку по розробленій системі критеріїв виносилися трохи низькоінферентні оцінки. Потім шляхом їхнього узагальнення виносилася загальна високоінферентна оцінка. Нижче наведений приклад побудови системи такої діагностики. 
Система часток оцінок роботи учня на заняттях
Характеристика роботи учня на заняттях Відповідає в більшій мірі Відповідає частково Вірне обратне
Працює при проходженні кожної теми + 0 -
Задає багато питань (проявляє інтерес) + 0 -
Виконує додаткові завдання + 0 -
Часто піднімає руку + 0 -
Завжди занятий працею + 0 -
6....... + 0 -

Загальна оцінка учня
гарна робота на уроці середня погана робота
(+5 до +3) (+2 до -2) (-3 до -5)

Часто оцінки (оцінні судження) ставлять у відповідність із їхніми чисельними аналогами - оцінками. Вимір, на відміну від оцінки й оцінювання, являє собою конкретну процедуру кількісного зіставлення досліджуваної педагогічної властивості (ознаки) з деяким еталоном. 
У педагогіці немає матеріального об'єкта виміру, фіксованої одиниці виміру й нульової крапки відліку, тому доводиться переборювати концептуальні труднощі виділення вимірюваної властивості, визначити систему взаємозалежних на різних рівнях абстракції понять, починаючи із самих загальних визначень на філософському рівні (наприклад, що таке знання взагалі), переходячи потім до визначення знання конкретного предмета й операціональним визначенням, у яких загальні поняття виражаються правилами виміру й перерахуваннями конкретних вимірюваних елементів (наприклад, повинен знати принципи, форми, методи, формули, уміти їх застосовувати). 
Операціоналізація об'єкта виміру закінчується виробленням системи емпіричних індикаторів (з їхньою допомогою перевіряють рівень сформованості досліджуваних понять емпірично). Як емпіричні індикатори виступають контрольні завдання, підібрані з метою перевірки знання по якому-небудь предмету. 
Результат педагогічного виміру - чисельна зі ступеня виразності досліджуваної ознаки (знання теми, роздягнула). Потрібно враховувати, що чим більше, що диференціює вплив, на учнів робить той або інший метод навчання, тим більше диференційована повинна бути методика педагогічного контролю, що оцінює ці досягнення. 
Широко використовувана в педагогічній практиці методика оцінювання по п'ятибальній шкалі проста й звична. Але вона має ряд істотних недоліків: 
суб'єктивність і залежність від оцінювача; 
слабка здатність до диференціювання. 
У практиці широке поширення одержала система рейтингу. Суть цього методу, нерідко названого експертним, зводиться до оцінки учня кожним педагогом по 5-12 бальній шкалі по ряду показників, включаючи погано піддаються виміру (наприклад, активність на семінарських заняттях). Якщо учень оцінюється по декількох характеристиках, то результати оцінки можуть підсумуватися, якщо операція підсумовування має сенс із погляду сутності досліджуваного явища. Іноді прибігають до порівняльного зважування значимості кожної властивості. 
Надійність рейтингу сильно залежить від ступеня "строгості" або "поблажливості" експертів і загального сприйняття того, кого навчають, експертами. Це приводить до того, що на результати рейтингу починають впливати якості й особливості особистості, що не ставляться прямо до навчальної характеристики учня (зовнішність, голос, манера триматися). У цьому зв'язку виникає питання про визначення якості виставляємої оцінки. Чим більше погоджені оцінки експертів (висока кореляція), тим більше ймовірність наближення до щирого результату.
Другий напрямок передбачає використання технічних засобів у сполученні з тестовою методикою. 
Педагогічний тест - це інструментальний засіб контролю знань, при використанні якого можна із заданою точністю визначити надійність і валідність проведених вимірів. Застосування тестової методики дозволяє здійснювати кількісний аналіз успішності навчання по різних навчальних групах (класам, окремим навчальним закладам, районам), що неможливо в рамках традиційної шкільної системи оцінювання. 
Професійно складений тест дозволяє за короткий проміжок часу перевірити знання великої кількості учнів (обмеження накладає тільки наявність посадкових місць) по повній програмі дисципліни, у той час як традиційні іспити дозволяють проводити тільки вибіркову перевірку знань. При здійсненні тестового контролю контролеру не потрібно наявності спеціальних предметних знань, що значно спрощує організацію процедури. Однак простота й технологічність використання тестових процедур сполучається зі значними інтелектуальними й матеріальними витратами, необхідними для його розробки.
У цей час викладачі, керівники освітніх установ починають досить широко застосовувати тестову форму контролю знань, використовуючи при цьому або опубліковані в педагогічних виданнях тести, або тести власної розробки. Відзначаючи цю тенденцію, як, безумовно, позитивну, слід зазначити, що, як правило, при цьому використаються так звані неформальні педагогічні тести, які не задовольняють вимогам, пропонованим до інструментальних діагностичних засобів педагогічного контролю. Керівники всіх рівнів не мають у своєму розпорядженні стандартизовані інструментальні засоби педагогічного контролю. Навчальні заклади самостійно розробляють моніторинговий інструментарій, зміст і структура якого визначаються специфікою досліджуваного об'єкта, особливостями форм і методів діагностики. Якість діагностичних засобів не піддається серйозній перевірці, що робить проблематичним прийняття обґрунтованих управлінських рішень за результатами контролю. 
Ймовірно, прийшов час органам керування освіти серйозно зайнятися питанням розробки регіональної системи вимірників навчальних досягнень.
Система вимірників навчальних досягнень - це нормативні вимоги до учнів, заявлені у формі, що дозволяє проконтролювати відповідність об'єкта виміру вимогам стандарту. Як такі вимірювальні засоби пропонується використати крітеріально-орієнтовні тести. 
Для ефективного впровадження стандартизованих тестів навчальних досягнень у педагогічну практику необхідно розробити й затвердити: 
єдині уніфіковані вимоги до складання тестових завдань; 
стандартні вимоги до тесту як інструментальному засобу педагогічної діагностики (валідність, надійність); 
однакові вимоги до технології проведення тестування; 
загальні науково-обґрунтовані підходи до інтерпретації результатів тестування. 
Такого роду стандартизація створить умови, що дозволяють проводити порівняльний аналіз результатів тестування й одержувати загальну картину динаміки розвитку системи освіти. 
Розроблювальні нормативні вимоги не повинні вступати в протиріччя зі сформованою практикою оцінювання знань. Для того щоб система стандартизованих тестів виконувала свою організуючу й стимулюючу роль, необхідно забезпечити її наступність із існуючою системою оцінювання. На початковому етапі не слід жорстко погоджувати вимоги стандарту, зі знаннями окремо взятого учня (особливо з незадовільною оцінкою). 
Використовуючи стандартизовані тести, варто орієнтуватися на одержання узагальнених показників рівня викладання в навчальній групі, освітній установі, районі, реалізуючи, таким чином, моніторинг якості навчального процесу, атестацію навчальних закладів, сертифікацію учнів. 
При розробці стандартизованих засобів контролю важливо враховувати реально існуючий рівень навчальної підготовки учнів у кожному конкретному районі (навчальному закладі). Необхідно розуміти, що використання нових програм, технологій, методик викладання дозволить домогтися позитивних змін у освіті тільки в результаті кропіткої, багаторічної роботи. 
Створення вимірювальних стандартів й їхнє впровадження в систему освіти не може ґрунтуватися винятково на теоретичному обґрунтуванні мінімальної достатності знань. Потрібна постійна робота по створенню, удосконаленню вимірювальних засобів, по уточненню статистичних критеріїв оцінки якості навчальної підготовки. Потрібно не допустити можливих руйнівних наслідків використання нормативних вимог, що не пройшли серйозної емпіричної перевірки, побудованих винятково на апріорних міркуваннях педагогів. 
При виконанні зазначених вище вимог стандартизація системи вимірників навчальних досягнень стане визначальним фактором розвитку системи освіти, масове застосування освітніх стандартів і тестових технологій дозволить не на словах, а на ділі гуманізувати освіту, створити умови для реалізації творчого потенціалу учнів і викладачів.










2. Практичні рекомендації з організації контролю на уроці іноземної мови
Освіта є найважливішою сферою соціального життя. Саме освіта формує інтелектуальний, культурний, духовний стан суспільства.
Якість освіти - це затребуваність отриманих знань у конкретних умовах і місцях їхнього застосування для досягнення конкретної мети й підвищення якості життя.
Перехід до "інформаційного суспільства", в умовах якого істотно розширюються масштаби міжкультурної взаємодії, вимагає нових професійних й особистісних якостей, що забезпечують його мобільність і конкурентоздатність. Тому вивчення іноземних мов - не тільки модне віяння, але й життєва необхідність. Прожити без знання іноземних мов можна, але стати конкурентоздатним ні.
Важливим компонентом діяльності викладачів іноземних мов є освоєння передових технологій навчання.
Основні напрямки роботи викладачів іноземної мови по оптимізації викладання іноземної мови: 
реалізація робочої програми навчальної дисципліни "Іноземна мова";
реалізація програми "Система контролю якості";
моніторинг навчальної діяльності як спосіб підвищення результативності навчання;
виявлення ступеня задоволеності випускників рівнем знань, умінь, навичок, а також рівня мотивації вивчення іноземних мов.
Анкетування, проведене викладачами іноземної мови серед учнів показує, що іноземна мова потрібна їм не стільки для можливого спілкування з іноземцями, скільки для майбутньої професійної діяльності й для загального розвитку.
Так на питання "Для чого вам потрібні знання іноземної мови?". Відповіді розподілилися в такий спосіб:
Для можливого спілкування з іноземцями - 54 %  
Для майбутньої професійної діяльності – 26 %  
Для загального розвитку - 20 %  
Учні на питання про значимості іноземних мов у майбутній професійній діяльності відповіли: 
58 % - допоможе розширити майбутні професійні можливості;
25 % - допоможе стати в майбутньому гарним фахівцем.
Незважаючи на позитивну мотивацію, однієї із проблем, характерної для процесу викладання іноземних мов, є недостатній ступінь засвоєння пропонованого навчального матеріалу. Це відбувається по різних причинах: мала кількість годин, що відводять на вивчення дисципліни в тиждень, низький рівень шкільної підготовки, відсутність спеціальної підготовки викладачів по профілю спеціальності.
Отже, навчальний процес необхідно ретельно планувати: раціонально вибирати методи, форми, засоби навчання й форми контролю знань.
Іноземні мови вивчаються в цей час, починаючи з 2 і закінчуючи 11 класами. Це зажадало змін програм й удосконалювання дидактичного комплексу. Важливою складовою частиною програм стало навчання технічному перекладу. Викладачами іноземної мови проведена більша робота з відбору, адаптації, систематизації матеріалу для читання. Головною вимогою при відборі матеріалу є його доцільність, актуальність, практична цінність матеріалу.
Головне завдання - підвищити якість навчання іноземним мовам. Тому актуальною проблемою навчання іноземним мовам є керування навчанням. 
Контроль є невід'ємним елементом й умовою успішного засвоєння змісту навчання. За результатами, отриманими у ході контролю, можна судити про стан рівня навченості учнів на певному відрізку часу (вхідне, граничне й проміжне тестування) і про їхню готовність для включення в учбово-пізнавальну діяльність. Тому контроль повинен бути багатоцільовим, багатобічним і багатоступінчастим і базуватися на наступних принципах: планомірність, систематичність, об'єктивність, комплексність, індивідуальність і педагогічна тактовність. 
Ефективність контролю залежить від того, наскільки грамотно складений план, обґрунтовані мета й способи контролю, наскільки правильно визначені найбільш ефективні методи й форми контролю. 
Проведення контролю забезпечує своєчасне коректування навчального процесу по іноземній мові з метою приведення його до рівня, заданого програмою й стандартом, що регламентує його вимоги до обов'язкового мінімуму змісту й рівню підготовки випускників. Ці вимоги містять у собі знання фонетики, лексики, фразеології, граматики, професійної лексики, фразеологічних оборотів і термінів, техніки перекладу зі словником професіонально-орієнтованих текстів.
Зміст навчання іноземній мові містить у собі 4 види мовної діяльності: аудіювання, говоріння, письмо і читання. Для виявлення рівня володіння кожним видом мовної діяльності розроблені критерії.
Дані види діяльності є основою для реалізації системи контролю над ходом й якістю засвоєння учнями змісту навчання по іноземній мові. 
Учень із самого початку навчання повинен знати, як буде оцінюватися його робота, які вимоги в навчанні будуть до нього пред'являтися. У цьому полягає й певний стимул до підвищення якості своїх знань. 
Першою ланкою в системі контролю по іноземній мові є вхідний контроль, що проводиться в разовому порядку з метою перевірки базових знань і практичних навичок по дисципліні, а також з метою виявлення пробілів у знаннях і визначення шляхів їхнього усунення. Форми проведення вхідного контролю проводяться у формі тестування. Матеріали вхідних тестів складаються на основі шкільної програми.
На даному етапі контролю особлива увага варто приділити відбору критеріїв оцінки рівня підготовки, які полягають у наступному: 
уміння використати теоретичні знання по граматиці при виконанні практичного завдання; 
язикова компетенція (правильність використання вивчених лексичних одиниць, язиковий здогад, відбір потрібної інформації).
Рівень підготовки оцінюється за наступними критеріями в балах: 
глибина знань;
усвідомленість знань;
міцність засвоєння знань;
самостійність при виконанні завдань;
дієвість знань.
Підсумки вхідного контролю аналізуються викладачами, виявляються типові помилки, визначаються шляхи їхнього усунення, складається зведений звіт за підсумками проведення контролю. 
Другою ланкою в системі контролю є поточний контроль, що проводиться систематично з метою встановлення правильності розуміння навчального матеріалу й рівнів оволодіння їм, здійснення коректування застосовуваних технологій навчання. 
Основна функція поточного контролю - навчальна. Питання, завдання, тести спрямовані на закріплення знову вивченого матеріалу й повторення пройденого, тому індивідуальні форми доцільно сполучати із фронтальною роботою групи.
Третьою ланкою в системі контролю є граничний контроль, що проводиться періодично з метою перевірки рівня засвоєння навчального матеріалу в обсязі навчальних тим, розділів семестру й підтвердження результатів поточних оцінок, отриманих студентами раніше. Граничний контроль проводиться 2 рази в навчальному році. 
Формами граничного контролю навичок сформованості усного мовлення залежно від рівня підготовленості й з урахуванням диференційованого підходу можуть бути наступні: 
підготовка й захист творчих проектів;
інтерв'ю;
опис фотографій, картинок;
уроки-аукціони;
уроків-конференції;
дискусія; 
розповідь історій; 
Форми граничного контролю навичок письмової мови: 
твір;
відклик на текст, статтю;
вираження власної думки й підтвердження її фактами;
реферат;
запит інформації;
письмова контрольна робота;
лист; електронний лист;
написання резюме, анотації;
виклад короткого змісту тексту;
тест (у викладачів розроблені тести різного рівня складності).
Дані види контрольних робіт проводяться з метою: 
контролю над повнотою й міцністю теоретичних і практичних знань по іноземній мові за певний період навчання;
формування вмінь застосовувати отримані теоретичні знання по граматиці на практиці, використати їх в усному мовленні;
контролю над самостійною роботою, за вмінням роботи з навчальною й довідковою літературою, словниками; 
виявлення пробілів у знаннях і шляхів їхнього усунення.
Завдання для проведення граничного контролю складаються на основі програми, охоплюють найбільш актуальні розділи й теми вивченого матеріалу, розробляються викладачем з урахуванням рівня навченості, що дозволяє реалізувати диференційований підхід до навчання. 
Заключною ланкою в системі контролю є проміжний контроль, що визначає досягнутий рівень засвоєння основного навчального матеріалу по іноземній мові в цілому, якість сформованості базових знань, умінь, навичок в області читання й листа. 
Даний контроль проводиться у вигляді: 
маршрутних заліків;
захисту проектів;
залікових уроків;
підготовки рефератів по вивчених темах;
екскурсійних занять (заочна подорож)
і формує навички у тих, хто вчиться, нестандартного рішення проблеми, розвиває логічне мислення, формує здатність до науково-дослідної діяльності, уміння працювати в команді, а також розширює кругозір і підвищує культурний рівень. 
Учень вправі вибирати завдання для здачі проміжної атестації різного ступеня складності, що створює умови для максимального прояву творчих якостей особистості.
Візьмемо, для приклада, такий вид контролю, як маршрутний залік. 
Для проведення маршрутного заліку необхідні гарна попередня підготовка й відповідне методичне забезпечення заняття. Залік містить у собі кілька етапів, кількість може варіюватися й бути необмеженою. Число варіантів завдань на кожному етапі може також варіюватися. Рейтинг завдання визначається з урахуванням його складності. У викладачів є відповіді до письмових завдань, ключі до тестів і шкала оцінок виконання кожного завдання. Учні самостійно вибирають для себе завдання різної складності й послідовність проходження маршруту. Якщо завдання обране дуже складне, то він вправі поміняти його на більш легке або зійти з маршруту.
Приклад маршрутного заліку по темі "Країна досліджуваної мови":
1 етап - контроль лексики (завдання-гра "Букви розсипалися", вибір правильного варіанта відповіді, завдання на словотвір, завдання на встановлення відповідностей, заповнення пропусків, визначення слова за даним значенням).
2 етап - контроль граматичних навичок. Вживання тимчасових форм дієслова (наприклад, завдання "Учора, сьогодні, завтра"). 
Дані 15-20 пропозицій про країну досліджуваної мови з дієсловами в різних тимчасових формах. 
Завдання:
згрупувати пропозиції по дієслівних тимчасових формах і написати про країну в минулому, у цей час і про перспективи на майбутнє. 
У такий же спосіб можна перевіряти й інший граматичний матеріал. Тут можуть бути використані різні вправи, завдання на вибір правильної відповіді, завдання на виправлення допущених помилок, завдання на перетворення пропозицій.
3 етап - контроль читання (завдання різної складності). 
Завдання: 
"які слова відсутні в пропозиції?". Дані пропозиції з тексту із пропущеними словами. Треба вставити пропущені слова. 
логічне вибудовування пропозицій з тексту; 
з'єднайте частини пропозицій за змістом; 
пронумеруйте пропозиції відповідно до їх послідовності в тексті; 
розташуйте групи слів так, щоб вийшли пропозиції. 
складіть план тексту;
поставте різні питання до тексту;
напишіть анотацію до тексту;
виразите свою думку по змісту тексту;
коротко викладіть зміст тексту; 
продовжить текст.
4 етап - контроль говоріння.
Завдання: 
складіть висловлення, користуючись запропонованою лексикою; 
сформулюйте питання;
розширте текст за рахунок переказу деталей;
відповідайте на альтернативні питання;
спростуйте дані висловлення;
доповніть повідомлення співрозмовника;
складіть діалог.
5 етап - творче завдання.
Завдання: 
скласти кросворд, використовуючи лексику по даній тематиці;
розгадати кросворд;
скласти рекламу туристичного агентства.
Неодмінною умовою виконання цього етапу завдання є обмеження за часом. 
Маршрутний залік є альтернативою формам традиційного контролю й дозволяє: 
різноманітити й комбінувати різні методи контролю на одному занятті;
стимулювати діяльність;
активізувати їхню пізнавальну діяльність;
розвивати креативні здатності;
формувати психологічно комфортну обстановку під час заліку;
створювати ситуацію успіху.
Моніторинг якості навчання показує, що використання нетрадиційних форм контролю підвищує результативність контролю й дозволяє використати системну оцінку знань (комплексну оцінку) при максимальній диференціації рівня засвоєння навчального матеріалу.



Висновки
Сучасна реформа системи освіти й реалії нашого життя вимагають удосконалювання методології й методики оцінювання особистісних і навчальних досягнень учнів. 
Розробка проблеми оцінки особистісних досягнень учнів вимагає серйозних теоретичних і прикладних досліджень, ретельного планування й координації дій всіх учасників освітнього процесу. 
Для забезпечення об'єктивності й надійності оцінки навчальних досягнень необхідно починати планомірну роботу із впровадження тестових методик оцінки навчальних досягнень школярів у педагогічну практику регіону. 
Оскільки розробка професійних педагогічних тестів вимагає значних інтелектуальних і матеріальних витрат їх, доцільно розробляти на рівні органів керування освіти. Необхідно забезпечити наше вчителювання надійним, валідним і простим у використанні інструментом педагогічної діагностики, який би полегшував роботу педагога, а не створював йому додаткові труднощі. 
Для ефективного впровадження стандартизованих тестів навчальних досягнень у педагогічну практику необхідно розробити й затвердити: 
єдині уніфіковані вимоги до складання тестових завдань; 
стандартні вимоги до тесту як інструментальному засобу педагогічної діагностики (валідність, надійність); 
однакові вимоги до технології проведення тестування; 
загальні науково-обґрунтовані підходи до інтерпретації результатів тестування. 
Такого роду стандартизація створить умови, що дозволяють проводити порівняльний аналіз результатів тестування й одержувати загальну картину динаміки розвитку системи освіти. 
Розроблювальні нормативні вимоги не повинні вступати в протиріччя зі сформованою практикою оцінювання знань. Для того, щоб система стандартизованих тестів виконувала свою організуючу й стимулюючу роль, необхідно забезпечити її наступність із існуючою системою оцінювання. 
Необхідно організувати систематичне підвищення кваліфікації педагогічних і керівників системи загальної середньої освіти в області теорії й практики використання тестових методик. Учитель повинен досить вільно орієнтуватися в складному ринку тестових послуг, визначати якість тестів, область їхнього можливого застосування, грамотно інтерпретувати результати тестового контролю. 
Тестові методики при всіх своїх перевагах мають цілий ряд обмежень й умов при їхньому використанні. Спроби використати педагогічні тести в областях для них не призначених приречені на невдачу. 
Необхідно активно включатися в міжнародні програми по моніторингу навчальних й особистісних досягнень учнів. Участь у таких програмах дозволяє переймати позитивний досвід по організації педагогічної діагностики, одержувати додаткову інформацію. 















Список використаної літератури
Арефьев И.П. Профориентация: ученик; учитель; вуз // Педагогика. - № 3, 1995. - С. 65-69. 
Армутлийская Д. Количественные оценки успеваемости // Советская педагогика. - № 10, 1986. - С. 49-52. 
Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы // Педагогика. - № 2, 1993. - С.10-15. 
Бобков Н.Е. Контроль над усвоением учебного материала // Советская педагогика. - № 9, 1984. - С. 53-56; № 8,1985. - С. 82-86. 
Вройенстийн А.И. Внешняя оценка качества образования: некоторые вопросы и ответы // Высшее образование в Европе. Т. XVII. - № 3, 1993. - С. 66-88. 
Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика. - № 4, 1995. - С.105-111. 
Грабарь М.И. Факторный анализ контрольных работ// Советская педагогика. - № 3, 1991. - С. 49-55. 
Громыко Ю. Концепция прогноза и развития образования до 2015 г. // Народное образование. - № 1, 1993. - С.17-27. 
Денисова Л.Г. Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам // Иностранный язык в школе. - № 2, 1995. 
Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. - Л.: ЛГУ, 1991. - 384 с. 
Касьяненко М.Д. Комплексный контроль учебной деятельности // Советская педагогика. - № 10, 1986. С. 46-49. 
Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. - М.: Педагогика, 1978. - 208 с. 
Кобардин О.Ф., ЗемляковА.Н. Тестирование знаний и умений учащихся // Советская педагогика. - № 12, 1991. - С. 26-33. 
Малькова З.А. Качество образования в массовой школе // Перспективы: вопросы образования. - № 1, 1990. - С. 25-37. 
Питишикин-Потанич В., Контроль знаний учащихся // Народное образование. - № 3, 1985. - С. 68-71. 
Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам: Итоги двадцатилетнего эксперимента // Иностранный язык в школе. - № 6, 1989. 
Репин С.А. Опыт реализации региональной программы управления образованием // Педагогика. - № 6, 1995. - С. 32-36. 
Рисе В.Л. Контроль знаний учащихся. - М., 1982. 
Селезнев Н.В. Роль педагогической оценки // Советская педагогика. - № 10, 1986. - С. 52-55. 
Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: Измерения, достоверность, надежность // Педагогика. - № 4, 1994. - С. 30-33. 
Совершенствовать проверку и оценку знаний учащихся // Советская педагогика. - № 10, 1986. - С. 42-46. 
Стрюков Т.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся // Педагогика. - № 6, 1995. - С.12-18. 
Усанов В., Кузнецова А., Красновский Э. Проверка и оценка знаний и умений школьников // Народное образование. - № 6, 1985. - С. 74-77.
Худоминский П.В. Управление школой в условиях рынка // Педагогика. - № 3, 1995. - С. 124-126. 
Шмелев А.Г. Многомерный статистический анализ межкультурных и дифференциальных педагогических исследований // Статистические методы в общественных науках. Сборник обзоров. - М., 1982. - С. 63-96. 







Понятійний словник
Освітній моніторинг - постійне спостереження за процесом освіти з метою виявлення її відповідності бажаному результату й прогнозування розвитку системи освіти. 
Коефіцієнт надійності тесту - кореляційний коефіцієнт, що показує, якою мірою збігаються результати вимірів, проведених в однакових умовах. Поняття надійності безпосередньо зв'язано зі стандартною вимірювальною помилкою - інформацією про те, між якими значеннями отриманої чисельної оцінки перебуває щире значення успішності індивідуума
Валідність виміру - характеристика, що показує те, що дана методика дозволяє вимірювати дійсно необхідні критерії (характеристики) досліджуваного педагогічного явища.
Валідність підрозділяється на кілька типів: 
змістовна валідність - експертне підтвердження відповідності діагностичного матеріалу програмі й основним цілям навчання в контрольованій предметній області, погодженості результатів діагностики з іншими незалежними формами контролю знань; 
крітеріальна валідність - достатній рівень кореляції результатів тестування по окремих завданнях і по всьому тесту в цілому; 
технічна валідність - забезпечення достатнього числа еквівалентних форм вимірників (варіантів завдань, питань), що запобігають можливість механічного завчання правильних відповідей. 
Інференція оцінки - рівень сприйняття досліджуваного педагогічного явища.
Педагогічний вимір - являє собою конкретну процедуру кількісного зіставлення досліджуваної педагогічної властивості (ознаки) з деяким еталоном.
Педагогічний тест - це інструментальний засіб контролю знань, при використанні якого можна із заданою точністю визначити надійність і валідність проведених вимірів.




Другие работы по теме: