Contribution to International Economy

  • Реалізація на уроках іноземної мови досвіду педагогів-новаторів
РЕАЛІЗАЦІЯ НА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДОСВІДУ ПЕДАГОГІВ-НОВАТОРІВ
 

Зміст
ВСТУП 3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ПИСХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАСАД ОПАНУВАННЯ ІНОЗЕМНОЮ МОВОЮ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНІЙ РОБОТІ 5
1.1. СУТЬ, МЕТА, ЗАВДАННЯ – НАВЧАННЯ ХХІ ст. 5
1.2. ПІДХІД ДО ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ – ТЕОРІЯ ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ 15
1.3. ПЕДАГОГІКА УСПІХУ СЕЛЕСТЕНА ФРЕНЕ 19
ВИСНОВКИ 28
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 31


 
ВСТУП
Актуальність теми. Іноземна мова як предмет викладання виявляє потужні ресурси для розвитку фахової компетентності спеціалістів, оскільки фахова компетентність є невід’ємним компонентом життєвої компетентності особистості [31, с.24]. Важливим у цьому є те, що іноземна мова, зокрема англійська, на відміну від інших іноземних мов, може вважатися найбільш поширеною у світі. Тому процес її вивчення у школі виявляється глибоко та стійко мотивованим, що постає одним із важливих розвивальних чинників у процесі становлення сучасного учня.
Демократичні перетворення, які відбуваються в нашій державі, докорінно змінюють ситуацію в системі освіти. За роки незалежності зроблено вагомі кроки щодо входження України до європейського та світового освітнього простору, що потребує подальшої модернізації всієї системи освіти та реформування її змісту відповідно до міжнародних стандартів.
На сьогоднішній день існує чималий позитивний досвід педагогів-новаторів, які запропонували свої авторські технології навчання та виховання: Ш.О. Амонашвілі (гуманна педагогіка), І.П. Волков (уроки творчості), І.П. Іванов (педагогіка співробітництва), Є.М. Ільїн (уроки відкритої етики), С.М. Лисенкова (виховання успіхом), В.Ф. Шаталов (пізнання істини в радості) та ін[1,2, 31, 32].
Дослідженню новаторства в педагогіці також присвячені праці І.Я. Зязюна, В.О. Кан-Калика, О.Я. Савченко, С.О. Сисоєвої, І.В. Соколової, О.В. Сухомлинської [25]. Учені (О.Н. Боровикова, Н.С. Дєтникова, Є.Н. Ришар) також аналізують основні тенденції сучасної західної педагогіки, які значною мірою відрізняються історичними передумовами, змістом, формами, методами навчально-виховного процесу, пріоритетами в його здійсненні тощо. Заслуговує уваги досвід таких зарубіжних педагогів-новаторів, як Д. Ниль, Д. Беттельгейм, Б. Шор, М. Карне, С. Ліннемайер, Ц. Дентон-Айд, Д. Елкайнд та ін. [22].
У процесі дослідження досвіду педагогів-новаторів великої уваги, на нашу думку, заслуговує школа Рудольфа Штайнера, німецького філософа, яка перетворилася сьогодні в широкий педагогічний рух і має назву вальдорфська педагогіка. 
Кардинальні зміни, що відбуваються у нашому суспільстві протягом двох останніх десятиліть, зумовили появу великої кількості нових вітчизняних педагогічних технологій. Тому не дивно, що педагогічна спадщина С. Френе стала предметом досліджень багатьох зарубіжних і вітчизняних вчених.
Серед них Н. Джакобіні, Дж. Жерарден, А. Левін, Г. Семенович, П. Кланше і Дж. Тестаньєр, Л. Легран, Дж. Шлеммінгер, Л. Брульяр, В. Лі, Дж. Лемері, Л. Морі, Д. Сейєрз, С. Роше, Б. Вульфсон, П. Браїловська, О. Сухомлинська, І. Суржикова, Т. Зеліб та ін.
Об’єктом дослідження є концептуальні основи досвіду педагогів-новаторів.
Предметом дослідження є реалізація на уроках іноземної мови досвіду педагогів-новаторів («педагогіка успіху» С.Френе), використання новаторських підходів у навчальному процесі. 
 

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ПИСХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАСАД ОПАНУВАННЯ ІНОЗЕМНОЮ МОВОЮ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНІЙ РОБОТІ

СУТЬ, МЕТА, ЗАВДАННЯ – НАВЧАННЯ ХХІ ст.
Одним із пріоритетних напрямів реформування сучасної освіти є досягнення якісно нового рівня у вивченні базових навчальних предметів, у тому числі й іноземних мов. Опанування цього навчального предмета розглядається як необхідний компонент загальнокультурного розвитку школяра, його рівня освіченості, прилучення до світової культури і загальнолюдських цінностей. Володіння іноземною мовою вважається нині важливим резервом прискорення соціально-економічного розвитку суспільства. Крім того, необхідність знання іноземної мови стає гострою проблемою у зв'язку з інтеграцією незалежної України у європейську та світову спільноту. 
Сучасний етап розвитку теорії та практики викладання іноземної мови характеризується інтенсивним пошуком шляхів формування та розвитку мотивів учіння як умови досягнення суттєвого підвищення результативності процесу опанування учнями іноземної мови. 
Сутнісною ознакою ХХІ століття, яке щойно розпочало свій розгін, є глобалізаційна інтеграція. Вона невпинно пов’язує не лише ринки та технології, а й держави-нації, демонструючи свій потужний вплив на життя людини й суспільства. Безсумнівним є те, що світ стає цілісним у фінансово-економічному, інформаційному та технологічному аспектах. Інтеграційні процеси охоплюють і культурно-духовну сферу, зокрема й освіту.
Справді потужним імпульсом європеїзації освіти України стала Болонська декларація (1999 р.). Згідно з цією угодою, євроінтеграція спрямована на консолідацію зусиль науковців та освітян для істотного підвищення конкурентоспроможності європейської науки й вищої освіти, а відтак їхньої ролі в розвитку та зміцненні стабільних, мирних і демократичних суспільств. Водночас створення європейського простору вищої освіти слугуватиме демократизації університетського життя, відкритості до співпраці та взаємному визнанню освітніх дипломів. Хоча Україна поки що не долучилася до Болонського процесу, однак, за наказом міністра освіти й науки, низка університетів бере участь у цьому проекті.
У Болонській декларації зазначено, що "Європа знань" сьогодні є загальновизнаним пріоритетним чинником соціального та людського розвитку. Вона є запорукою зміцнення й інтелектуального збагачення європейців, оскільки саме така Європа може надати їм необхідні знання, щоб адекватно реагувати на виклики нового тисячоліття, усвідомлюючи спільні цінності й належність до єдиної соціально-культурної сфери [12, с. 17].
Філософську рефлексію різних аспектів європеїзації освіти в Україні здійснюють В. Журавський, М. Згуровський, І. Зязюн, С. Клепко, В. Кудін, В. Огнев’юк та інші. Водночас євроінтеграція завдяки своєму динамізму зумовлює небачене дотепер пришвидшення життя суспільства й людини. "Нам усім належить усвідомити, що динамізм об’єктивно зумовлює змінність як надзвичайно важливу рису способу життя людини в ХХІ столітті. Звідси – необхідність формувати особистість здатну до сприйняття і творення змін" [13, с. 13]. Отож, в умовах безперервних змін потрібні оновлені світоглядні орієнтири, щоб людина не стала заручником змін, а опанувала їх і була їхнім господарем.
Згідно з "Національною доктриною розвитку освіти" (2002 р.), розбудова національної системи освіти в Україні зорієнтована на європейські стандарти. Вони репрезентують такі риси європейської освіти, як багаторівневість і безперервність, доступність, ефективність і якість. Однак європейськість національної системи освіти не вичерпується її цивілізаційним рівнем. Національний освітній простір коеволюціонує з європейським також на культурно-духовному рівні. Він репрезентує низку загальнолюдських вартостей, які виробила західна цивілізація.
Пріоритетною вартістю європейського освітнього простору є особа, її права та свободи. У західній культурі, зазначає Д. де Ружмон, витворено ідеал людської особистості, яка подвійно відповідальна перед своїм покликанням і державою, яка водночас незалежна і зобов’язана – а не лише вільна чи лише заангажована. Ця людина вірна собі, коли погоджується на діалог і творчий динамізм. Вона зраджує себе, зраджує творчий геній Європи, коли поступається спокусі зліквідувати один з термінів конфлікту, або ж намагається замкнутися у своїх особливостях, нації, партії чи ідеології або ж коли хоче всім нав’язати їх [21, с. 50].
Європейська людина, продовжує Д. де Ружмон, – це людина суперечностей, вона прагне їх сповняти, виявлятися в них у постійно загрозливій рівновазі, у вічній агонії. Ця агонія концентрує зусилля духу на людині. Тому типово по-європейськи буде вимірювати за людиною всі інституції. Ця людина суперечностей (якщо вона панує над ними творчо) є тією людиною, пише Д. де Ружмон, яку я називаю особа [21, с. 20 – 21].
Європейський ідеал близький ментальності українців. А тому в "Національній доктрині розвитку освіти" визнано як найважливіший пріоритет освіти її особистісну орієнтацію [17, с. 180]. Це відповідає європейському принципу індивідуалізму, для якого найвищою цінністю є свобода особи.
Треба зазначити, що в національному освітньому просторі започатковано світоглядний поворот до особи, причому не лише особи студента чи учня, а й педагога. Освіта перестає бути підготовкою до життя в майбутньому, а репрезентує повноцінні форми буття її учасників. У такий спосіб долається знецінення як праці педагогів, так і навчання.
Реформування системи освіти на засадах особистісної орієнтації означає перехід до некласичної парадигми. Її стрижень становить виховання особистості, яка "усвідомлює свою належність до українського народу, сучасної європейської цивілізації, орієнтується в реаліях і перспективах соціокультурної динаміки, підготовлена до життя і праці у світі, що змінюється" [4, с. 180]. Важливо не лише те, що вона повертає до джерел національної культури, а й вбирає в себе цивілізаційні здобутки.
Завдяки освіті людина стає укоріненою в соціумі, оскільки опановує суспільні вартості як умови співжиття та поступу. Однак розбудова європейського освітнього простору в Україні потребує чіткого розмежування соціальних та ринкових вартостей. На жаль, сьогодні пріоритетною цінністю людини є її ринкова конкурентоспроможність на ринку праці. Така ситуація зумовлена прагматичною орієнтацією західноєвропейської освіти, яка успішно формує homo faber для потреб ринкової економіки. Вона безумовно прагне диктувати свої вимоги. Однак освіта не є тим соціальним інститутом, який однозначно залежить від неї.
Безперечно, глобалізація експансивна. Її не можна уникнути. Єдина надія, на думку Т. Фрідмена, що "кожна країна спроможеться розробити численні фільтри, щоб оборонити свою культуру від зовнішнього і внутрішнього тиску глобальної капіталістичної економіки, тиском, що призводить до нівеляції всяких культурних особливостей [30, с. 386].
Одним із найважливіших фільтрів, на думку Т. Фрідмена, є здатність культури до "глокалізації" на принципах рівності та справедливості. Завдяки національній освіті культура стає укорінена в суспільстві, а тому, стикаючись з іншими сильними культурами, вона вбирає лише ті впливи, що природно їй підходять і могли б її збагатити, та опирається речам справді чужим [30, с. 388]. 
Особливістю освіти України є те, що в ній найповніше втілено цілепокладальний характер людської діяльності. Її мета – ідеальний образ майбутнього результату діяльності. Тому цілком закономірно, що нинішня система освіти залишається авторитарною. Вона формує людину-конформіста, пристосуванця, деіндивідуалізовану особу, яка не здатна до самостійної та відповідальної поведінки на основі свідомого ставлення до дійсності [17, с. 25 – 28].
Упродовж ХХ століття, вважає Ю. Габермас, влада науки й техніки хибним чином поширюється на все суспільне життя, на всі форми спілкування між людьми, структуруючи їх за своєю внутрішньою схемою – усе суспільство пристосовується до цілераціональної діяльності. [23, с. 35]. Інструментальний характер освітнього спілкування детермінує цілераціональні дії його учасників. За Ю. Габермасом, цілераціональна дія має однозначний сенс, заданий метою чи мотивом, тобто вона "монологічна" і не потребує жодних герменевтичних зусиль [23, с. 31].
Вільне володіння іноземною мовою залежить від багатьох факторів: уміння сприймати мовлення на слух, правильно оперувати граматичним матеріалом тощо. Першорядне значення набувають лексичний запас, ерудованість та мовленнєве багатство потенційного учасника комунікативного процесу. 
Мова як соціальний засіб збереження та передачі інформації відіграє важливу роль у гуманізації сучасного навчання. Концепція шкільного виховання передбачає комплексне вирішення питань розвитку дітей, серед яких важливе місце має зайняти навчання школярів іноземною мовою[8, с.145].
Одним із найважливіших, на наш погляд, є принцип зорових опор. У процесі навчання вищезазначений принцип реалізується частіше крізь використання зорових опор та наочних матеріалв. 
Психолого-педагогічний аналіз процесу засвоєння навчального матеріалу дає можливість стверджувати, що в формуванні репродуктивних та дослідницьких способів навчальної діяльності значне місце належить зіровим опорам, вони пов’язані з метою навчання іноземної мови у загальноосвітній школі.
Цілі: 
1) практична (розвиток усного мовлення як засобом спілкування, навчання читання і розуміння текстів) – навчання розуміння думок інших людей і вираження власних думок в усній та писемній формі 
2) освітня (розширює кругозір учнів, сприяє їх загальній освіті)
3) виховна (національні та загальнолюдські цінності) 
4) розвивальна (розвиток логічного мислення учнів, уміння самостійної роботи, акуратність і наполегливість). 
Узагальнивши спільні для всіх інтерпретацій змісту навчання складові і керуючись Державним Стандартом базової і повної середньої освіти (іноземні мови) та Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти, обґрунтовано основні компоненти змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета. Визначено три компоненти.
Це, по-перше, позамовний компонент, елементами якого є сфери спілкування, а також теми та ситуації, що визначаються цими сферами. 
По-друге, це комунікативний компонент, який включає в себе мовний, мовленнєвий та соціокультурний навчальний матеріал (зміст навчального матеріалу). 
По-третє, процесуальний компонент, тобто процес навчання, у якому і реалізується його зміст[11]. У тому числі необхідно проаналізувати реалізацію на уроках іноземної мови досвіду педагогів-новаторів та різні методики викладання іноземної мови.
Внутрішні ознаки педагогічного досвіду характеризуються рівнем педагогічних знань, умінь і навичок, розвитком педагогічної свідомості, які обумовлюють способи педагогічного впливу на учнів і, врешті, результати цього впливу – якість навчання і виховання школярів. На основі рівня педагогічних знань, навичок і вмінь науковці поділяють педагогічний досвід на окремі групи, такі, наприклад, як передовий, позитивний, ефективний, неефективний, раціональний, нераціональний, негативний.
Найбільшою, основною є група позитивного досвіду, який характеризує практику роботи основної маси вчителів та інших працівників народної освіти [19]
Слід звернути увагу на те, що в основі навчання іноземної мови лежать певні дидактичні та методичні принципи. Обов’язковими є загально-дидактичні принципи: - принцип виховуючого навчання, - принцип зв'язку навчання з життям, - принцип свідомого навчання, - принцип творчої активності, - принцип наочності, - принцип науковості, - принцип систематичності, - принцип міцності засвоєння знань, - принцип приступності в навчанні, - принцип врахування індивідуальних особливостей учнів. Загальні принципи методики навчання ІМ: принцип комунікативної спрямованості навчання; принцип врахування особливостей ІМ; принцип домінуючої ролі вправ у всіх сферах оволодіння ІМ.
Спеціальні принципи методики навчання ІМ: 
1) Принцип навчання ІМ на основі типових зразків (моделей, структур, типових речень). 
2) Принцип сполучення мовних тренувань з мовленнєвою практикою. 
3) Принцип взаємодії основних видів МД 
4) Принцип усного випередження у навчанні читання і письма
5) Принцип апроксимації навчальної діяльності 
6) Принцип інтенсивності початкової стадії навчання англійській мові. 
Про існування особливого мовного світобачення (Weltansicht) ідея була сформульована вже на початку ХІХ століття В.Гумбольдтом. А тому його розуміння, підходи до опису дотепер перебувають у стадії становлення. У науковій літературі спостерігаються різні підходи до аналізу цього поняття[11]. 
Теоретичні та методологічні проблеми зіставно-компаративного аналізу англійської лексики присвячені ряд визначних праць. Цей підхід сформувався у ХХ столітті. Серед фахівців-мовознавців, які успішно застосовували його, відомі Р.М.Козлова, В.Т.Коломієць, В.П.Шульгача, О.П.Карпенко, Я.Ванякова та ін. Особлива заслуга у розвиткові теорії й практики цих досліджень в індоєвропеїстиці належить О.С.Мельничукові, а в царині славістики – Ж.Ж.Варбот, Г.Б. Антрушина[2, с.46].
Середина XX століття аж до кінця сімдесятих пройшла під знаком грамматико-перекладацького методу, метою якого було вивчення граматики, щоби навчитися читати та розуміти тексти на іноземній мові. На уроках англійської мови, у більшості шкіл робили граматичні вправи та перекладали тексти на іноземну мову і навпаки. 
Пояснювали граматику найчастіше на рідній мові, якщо учень не міг виправити свою помилку сам, вчитель це робив за нього[7]. 
У 1970-і роки з'явився аудіо-лінгафонний метод, а разом з ним — лінгафонні курси і лінгафонні класи. Прихильники аудіо-лінгафонного методу вважали, що потрібно заучувати граматичні та фразеологічні структури мови шляхом багатократного повторення їх у готових учбових діалогах, і тоді, учень вживатимете їх автоматично. 
Кінець 1970-х – 1980-і роки – це бум суггестопедії. Сам метод, використовуваний болгарським психиатором Лозановим, означає “лікування навіюванням, сугестією”. У застосуванні до вивчення іноземних мов велике значення надавалося психологічному настрою і емоційному стану учнів. Роль вчителя надзвичайно важлива і важка: він повинен створювати атмосферу, при якій пропадають утруднення, боязкість, страх помилок, збільшується віра у власні сили. У цій методиці активно використовуються музика, рух, сценічна дія. 
У 1990-х роках ХХ – поч. ХХІ ст. - комунікативні методики. Сучасні викладачі починають розуміти необхідність спілкування, зближення, взаєморозуміння, комунікації, засобами мови. На зміну заучуванню списків слів, діалогів, переказам текстів, зубрінню граматичних параграфів і хоровому повторенню фраз приходять інші завдання: навчитися говорити так, щоби зуміти пояснити, переконати, описати щось або когось в умовах реальної мовної ситуації. Змінюються й прийоми: учень сам обирає – що і як сказати, він вирішує – кого і про що запитати. 
Роль вчителя теж міняється, він перетворюється на радника, помічника, організатора діяльності. 
У комунікативній методиці мало користуються рідною мовою та рідко виправляють помилки. Більше використовуються реальні, а не навчальні діалоги. 
Сам навчальний матеріал відбирається з життєвих мовних ситуацій — інтерв'ю з реально існуючими людьми, уривки з виступів, телефонних розмов і тому подібне. Основним і вихідним завданням компаративного підходу є генеалогічна класифікація лексики, виокремлення генетично споріднених словесних одиниць. Важливе значення має домінуванням у сучасній лінгвістиці антропоцентричної парадигми[10]
Але розуміння граматичної будови мови порівняно з рідною, уміння адекватно письмово перекладати з однієї мови на іншій (грамматико-перекладацький метод), використання зусиль механічної пам'яті для запам'ятовування оборотів фразеологізмів, виразів, приказок, віршів (аудіо-лінгафоний метод), та переклад класичної англійської літератури сприяє мовному розвитку учнів, удосконаленню знань з іноземної мови[8].
Важливим аспектом змісту навчання іноземним мовам, є перш за все мовні навики і мовні уміння, але їх необхідно поєднувати з матералами зорових опор. Для успішного розкриття та засвоєння змісту матеріалу, що базується на наочності, необхідно враховувати особливості методики формування узагальнень емпіричного і теоретичного рівнів та принципи ефективного використання зорових опор та засобів наочності. Наочний аспект змісту, використання зорових опор у навчанні є дуже важливим. Особливу роль грає тематика, що дозволяє визначати в межах певних сфер і ситуацій спілкування характер мовного матеріалу, жанрові та стилістичні особливості текстів.
Про необхідність використання новітніх технологій наочних матеріалів, використанні зорових опор та структурно-логічних схем при вивченні іноземної мови зазначає Богуш А. Вона писала, що при вивченні елементів теорії літератури слід використовувати наочність у всіх класах на різних етапах уроків різного типу[6]. 
Особливо велике значення застосування принципу наочності відмічала Верещагіна, коли учні одержують перші теоретичні відомості на основі вивчення текстів художніх творів. Справді, не розвиненість абстрактного мислення в учнів середніх класів ускладнює процес сприйняття теоретичного матеріалу. Тож, щоб зробити сприйняття складного теоретичного матеріалу доступнішим для учнів даного віку, необхідно звертатися до засобів зорових опор[9].
Формування мовленнєвих умінь відбувається за допомогою послідовного переходу від простих мовленнєвих одиниць (слово, словосполучення, речення) до більш складних і великих (смисловий фрагмент, текст) і від елементарних операцій (наприклад, імітація) до більш складних. 
До мовних навиків, що входять як елементи до складу мовних умінь, відносяться навики:
вживання лексики (лексичний навик)
граматики (граматичний навик)
навики техніки листа (орфографічний навик) та вимовні навики.  
Мовні навики є власне мовні операції, що відрізняються такими параметрами, як несвідомість, повна автоматичність, відповідність нормі мови, нормальний темп (швидкість) виконання, стійкість[4, с.20 ].
Відбір змісту навчання іноземним мовам в цілому і його окремих компонентів традиційно проводиться у вітчизняній методиці з урахуванням наступних двох принципів: необхідності і достатності змісту для реалізації цілей навчання учбовому предмету; доступності змісту в цілому і його частин для засвоєння. Перший принцип означає, що зміст навчання повинен охоплювати ті його компоненти, які важливі для виконання поставленої мети. 
Другий принцип означає облік реальних можливостей що вчаться для засвоєння відібраного змісту навчання. У зв'язку з цим в методиці ставиться питання про відбір «мінімуму мовного, страноведческого і мовного матеріалу», тобто мінімальний об'єм змісту навчання, необхідного і достатнього для реалізації поставлених цілей в конкретних умовах викладання і вивчення мови.
 Висновки до 1.1.
Євроінтеграційні процеси актуалізують потребу в теоретичному осмисленні проблем конституювання європейського науково-освітнього простору, можливостей і перспектив входження в нього національного освітнього простору. 
Європростір репрезентує, з одного боку, цивілізаційний рівень освіти, її відповідність вимогам суспільства знання, а з іншого –новітні принципи західної освіти. 
Європеїзація національного освітнього простору вимагає, по-перше, його інформаційно-комп’ютерної модернізації, а по-друге – взаємоузгодити європейські світоглядні орієнтири з національними духовними вартостями залучити новітні підходи викладу іноземної мови.

ПІДХІД ДО ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ – ТЕОРІЯ ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ
Вільне виховання — міжнародний педагогічний рух за оновлення школи й виховання, за побудову навчально-виховної роботи, виходячи з інтересів дитини. Виник на межі XIX—XX ст. Його ідеї реалізовували в школах інтернатного типу, де проголошувалася відмова від зубріння, формалізму і схоластики. В основу було покладено принцип органічного поєднання навчання з продуктивною працею учнів. Велика увага приділялася фізичному й естетичному вихованню, дитячому самоврядуванню [1, с.66].
Перші “нові школи“ відкрили Е.Демолен у де-Рош (Франція) в 1889 році, С.Редді в Аббатехольмі (Англія) в 1889 році, Г.Літц і Г.Віннекен – у Німеччині в 1902-1906 роках. Відомим теоретиком цих шкіл був швейцарський педагог, професор Женевського університету А.Фер’єр.
Всі представники даного напрямку у педагогіці (а сюди входили також прихильники вільного виховання, прагматизму й ін. напрямків) вважали себе послідовниками Ж.-Ж.Руссо. Внаслідок цього “вільне виховання“ ще називають “неоруссоізмом“, “неофілантропізмом“.
У 1899 році А.Фер’єр створив “Міжнародне бюро нових шкіл“. Це “Бюро...“ стало центром, навколо якого до 30-х років групувались різні напрямки реформаторської педагогіки. “Бюро...“ визначило загальні вимоги до “нових шкіл“. Це були навчально-виховні заклади інтернатного типу, які організовувались приватними особами або громадськими педагогічними організаціями. У школах повинно бути створене таке середовище, яке забезпечує фізичний, розумовий і моральний розвиток дітей і готує їх до практичного життя.
Адольф Ферр'єр (1879—1960) — швейцарський педагог, очолював Міжнародне об'єднання прихильників «нових шкіл» (1912), яке сформулювало загальні організаційні й дидактичні положення нових шкіл (30 характерних для них ознак). Найважливіші з них: спільне виховання хлопчиків і дівчаток, інтернатний характер школи, об'єднання дітей у невеликі групи (10—12 осіб), широке використання фізичної праці, прогулянок, далеких екскурсій; побудова навчального процесу згідно з віковими та індивідуальними особливостями дітей; поєднання колективної та індивідуальної роботи в навчанні; спрямування змісту навчання на розвиток розумових здібностей, здатність застосовувати здобуті знання на практиці; надання переваги методам навчання, які збуджують інтерес до науки, розвивають мислення; забезпечення висококваліфікованими педагогічними кадрами; влаштування шкіл у сільській місцевості тощо. 
Селестен Френе (15. 10. 1896. - 7. 10. 1966.), відчув і зумів точно сформулювати ті вимоги, які демократичне суспільство має висувати перед освітою. Його думки впливали і впливають зараз на значне середовище теоретиків і практиків західної філософії виховання. За даними Світової електронної бібліотеки, майже 20 тисяч педагогів є послідовниками С.Френе, 100 громадських навчальних закладів працюють за його методикою, ще більша кількість використовують його методи освіти і виховання частково[16,с.101]. 
Праці Селестена Френе вчені по праву відносять до концептуальних основ філософії «вільного виховання». Прибічниками «вільного виховання» називають фундатора Вальдорфської школи освіти Р.Штайнера (Німеччина), О.Декролі (Бельгія), М.Монтессорі (Італія), А.Фер’єра (Швейцарія), А.Нейлла (Англія).
Незважаючи на велике розмаїття ідейно-теоретичних положень, які висувалися цими неординарними педагогами, усіх прибічників «вільного виховання» об’єднує психобіологічний підхід до проблеми розвитку і навчання. Вони критикують «педагогічний традиціоналізм» і вважають найголовнішим чинником ефективного виховання демократичні, рівноправні відносини в освіті і вихованні. Роль того, хто навчає, виховує, у таких стосунках спрямована на те, щоб допомогти дитині розкрити її власні сили для саморозвитку. Свої філософські і педагогічні принципи С.Френе обґрунтував у працях «Нова французька школа», «Природний метод навчання мови», «Педагогічні інваріанти»[33] тощо. У цих дослідженнях автор виходить із наступних педоцентричних ідей «вільного виховання»: основною метою виховання є максимальний розвиток особистості; навчання орієнтується на індивідуальний життєвий досвід і відбувається в атмосфері емоційного задоволення, щастя і успіху.
Втілити ці ідеї у життя педагогу допомогли особливі прийоми і методи, які назвали «технікою Френе». Багато що в класі Френе здивує вчителя.
Немає уроків від дзвінка до дзвінка. Немає домашнього завдання, але постійно задаються питання — і удома, і на вулиці, і в школі. Немає відміток, але наголошуються особисті просування — через взаимооценивание дітей і педагогів. Немає помилок, але бувають непорозуміння — і вони цінні, оскільки в них можна розбиратися спільно зі всіма. Немає індивідуальних програм, але є індивідуальні і групові плани. Немає традиційного вчителя, але вивчають самі форми організації загальної справи і багато що інше, проектоване педагогом спільно з дітьми. Кожен може виступити вчителем по відношенню до іншого, а педагог нікого не виховує, не розвиває — а бере участь у вирішенні загальних проблем. Немає правил, але класом правлять прийняті самим дітьми і змінні у разі потреби норми гуртожитку, поведінки і діяльності.
Немає повчальної дисципліни, але дисциплінує само відчуття власної і колективної безпеки, психологічного комфорту і радості відчуття сумісного руху.
Немає ідеального класу Френе. Взагалі, немає класу — а є «класна» із задоволенням всіма створювана дитячо-доросла спільність. Цю спільність не можна побачити в статиці; щоб її відчути, потрібно побачити рух — як для відчуття атмосфери потрібний вітер. Вчитель математики, захоплений фотографією, може порахувати потрібним передати математичні поняття через заняття дітей фотографуванням. Причому не тільки за межами класу, так і за межами школи, навіть на шкільних канікулах. Так, наприклад, С.Френе стверджує, що традиційний пояснювально-ілюстративний метод стає неефективним у навчанні, адже це індивідуальний процес, який здійснюється через спілкування, самовираження, спроби і помилки. Зробити навчання результативним і приємним для дітей допомагає «метод експериментального намацування», де дитина має право на помилку, а вчитель не ставить за це погану оцінку[28,с.212].
«Новими школами» було вирішено вважати лише ті навчально-виховні заклади, які було розміщено на лоні природи, а навчання в них спиралося на досвід дітей, де використовували ручну працю, панувало самоврядування вихованців.
Висновки до 1.2.
Представники даної теорії поставили собі за мету розробити на основі ідей реформаторської педагогіки систему виховання, яку назвали “вільним вихованням“. 
Вони взялися до практичної реалізації цих ідей шляхом створення так званих “нових шкіл“ та сповідували принципи вільного виховання.
Організовані в дусі “вільного виховання“, школи повинні були забезпечити гармонійний і природний розвиток дітей і одночасно ефективно підготувати їх до виконання своїх суспільних обов’язків.

1.3.ПЕДАГОГІКА УСПІХУ СЕЛЕСТЕНА ФРЕНЕ
Багато методик навчання мові базується на новому прочитанні досягнень минулого. З-посеред таких відроджених навчально-виховних концепцій педагогіка успіху переживає зараз найбільше піднесення [5, c.5]. У розробці принципових положень цієї педагогіки значну роль відіграли праці видатного французького педагога Селестена Френе. За даними Світової електронної бібліотеки, майже 20 тисяч учителів є послідовниками С. Френе, 100 громадських шкіл працюють за його методикою, ще більша кількість використовують його методи навчання і виховання частково [25, с.121].
Не зважаючи на міжнародну популярність творчих робіт С. Френе, зазначають вітчизняні науковці, „рано говорити про широке застосування його ідей і методів у сучасній українській школі” [21, c.123]. Можна також стверджувати, що чекає своїх дослідників і питання взаємозв’язків оригінальних ідей Френе з українською педагогікою. Це тим більше цікаво, що хоча його ім’я з’явилось в українській педагогічній пресі ще у 1920-і роки, а сам педагог-новатор у 1925 році у складі делегації навіть побував у Радянському Союзі, зокрема в Україні, майже сімдесят років С. Френе та його творча спадщина були невідомі широкому педагогічному загалу нашої країни[29].
На сьогодні перед українськими науковцями постає завдання з’ясувати місце педагогічної спадщини С. Френе у формуванні не тільки західноєвропейської, а й загальноєвропейської педагогічної традиції, яка враховує здобутки й українських педагогів-новаторів.
Праці Селестена Френе вчені по праву відносять до концептуальних основ „вільного виховання”. Ця педагогічна течія виникла наприкінці ХІХ століття і мала широку географію розповсюдження.
Не зважаючи на велике розмаїття ідейно-теоретичних положень, які висувалися цими неординарними педагогами, усіх прибічників „вільного виховання” об’єднував психобіологічний підхід до проблеми розвитку і навчання дитини. Вони критикували „педагогічний традиціоналізм” і вважали найголовнішим чинником ефективного виховання демократичні, рівноправні відносини з дітьми.
Роль вчителя у таких стосунках спрямована на те, щоб допомогти дитині розкрити її власні сили для саморозвитку. Свої педагогічні принципи С. Френе обґрунтував у працях „Нова французька школа”, „Природний метод навчання мови”, „Педагогічні інваріанти” [28] тощо. У цих дослідженнях автор виходить із наступних педоцентричних ідей „вільного виховання”: основною метою виховання є максимальний розвиток особистості дитини; навчання орієнтується на індивідуальний життєвий досвід дитини і відбувається в атмосфері емоційного задоволення, щастя і успіху.
Втілити ці ідеї у життя педагогу допомогли особливі прийоми і методи, які назвали „технікою Френе”. Так, наприклад, С. Френе стверджував, що традиційний пояснювально-ілюстративний метод стає неефективним у навчанні, адже це індивідуальний процес, який здійснюється через спілкування, самовираження, спроби і помилки. Зробити навчання результативним і приємним для дітей допомагає „метод експериментального нащупування”, при якому, підкреслював С. Френе, дитина має право на помилку, а вчитель не ставить за це погану оцінку.
Експериментування і колективні форми праці створюють сприятливі умови для співробітництва і демократії в класі, де учні і вчителі виступають як товариші, учасники одного процесу. Педагогіка С. Френе зорієнтована на життєві ситуації, мета яких – вирішення певних проблем, пов’язаних із життям дитини, класу, громади. У такій ситуації діти вмотивовані і зацікавлені в опануванні нових знань, вмінь і навичок, які їм не нав’язуються.
Як і інші представники теорії вільного виховання Селестен Френе відкидав «традиційні» методи навчання і виховання. У учбовому процесі велике значення надавав самостійності учнів. Діти систематично складали так звані вільні тексти, в яких розповідали про свої сім'ї, друзів, про плани на майбутнє і т. п., а потім самі друкували їх. По його думці, шкільна друкарня – найбільш ефективний засіб активізації що вчаться, а «вільні тексти» допомагають розкрити психологію особи дитини, його інтереси і прагнення. Замість підручників застосовував картки, що містять основний учбовий матеріал і що розташовувалися в систематизованій картотеці. За допомогою вчителя кожен учень складав свій індивідуальний тижневий план-графік, що, на його думку, дозволяло дитині вивчати програмний матеріал в такому об'ємі і такими темпами, які найбільш відповідають його здібностям і інтересам. Був супротивником «словесного» методу етичного виховання, вирішальне значення додавав особистому досвіду дитини, що набуває в результаті відповідної організації шкільного життя. Цій меті в школі Френе служило самоврядування учнів – «шкільний кооператив», який контролював господарську діяльність школи, організовував роботу по самообслуговуванню, а також виступав вищою дисциплінарною інстанцією.
Використання „вільних текстів” на заняттях відповідно до мети навчання іноземної мови сприяють конструюванню змісту: відповідності соціальному замовленню суспільства; гуманістичного спрямування змісту навчання; зв’язку теорії з практикою; відповідності змісту навчання віковим інтелектуальним можливостям школярів (доступності); диференціації та невимушеності навчання; комунікативного спрямування змісту навчання; автентичності; життєвої орієнтації навчання; формування позитивної мотивації навчання; інтеграції навчального матеріалу; наступності і перспективності; урахування єдності змістового та процесуального аспектів навчання; гнучкості. 
І.Г. Песталоцці наголошував, що у розвитку абстрактного мислення слід починати зі спостереження за явищами. Сьогодні у педагогічній практиці при викладанні англійської мови найбільш широко використовується зорова та слухова наочність. Реалізація принципів педагогіки успіху стала можливою завдяки використанню у школі С. Френе нових матеріальних засобів навчання і виховання: 1) вільних текстів; 2) шкільної типографії; 3) картотеки; 4) документальної бібліотеки; 5) шкільної газети; 6) міжшкільного листування; 7) нової організації шкільного життя і класного простору[28].
На думку С. Френе, застосування нових прийомів і методів навчання змінює підхід до навчального матеріалу, саму систему викладання і відносини у класі. Діти можуть здобувати знання різними способами, а не тільки у тій формі, яку нав’язує їм учитель. Таким чином, кожна дитина здобуває знання і розвивається своїм власним темпом, що залежить від природних здібностей дітей, особливостей їх характеру тощо.
Одним із найважливіших елементів „техніки Френе” є „вільний текст”. Організація роботи з „вільними текстами” пов’язана із засвоєнням писемної форми мовлення. Традиційно навчання письму базується на навчанні читанню. У С. Френе навчання читанню навпаки базується на творчій писемній діяльності. Це невеличкі твори, в яких діти розповідають про те, що їх хвилює, описують свої враження. Найкращий текст відбирається, обговорюється всім класом, коригується, він стає „текстом дня”, а потім друкується, причому все це роблять самі діти[28].
Ці „вільні тексти” були не тільки засобом навчання рідної мови. Вони відігравали неабияку роль і у вихованні дітей, адже С. Френе надавав великого значення проблемам морального виховання. Словесний метод морального виховання С. Френе вважав неефективним, тому що моральну особистість може виховати тільки життя, тобто конкретний досвід дитини.
Педагог писав: „Якщо дитині без кінця повторювати прописні істини і промовляти тріскучі фрази, то слова і поняття втратять для неї своє істинне значення, вона не навчиться думати самостійно, а її внутрішній світ виявиться суттєво збіднілим” [28, с.151]. Така філософія виховання потребує від вчителя відвертого прийняття принципу „прихованої педагогічної позиції”, яка, за формулюванням П. Підкасистого, полягає у наступному: “дитина має жити, а не виховуватись, дитина має проживати щастя життя, а не готуватися до щастя життя; щоб бути щасливою, дитина не повинна відчувати педагогічного керівництва” [18, с.77]. Тому творча робота дітей над „вільними текстами” стала стрижнем усього навчально-виховного процесу у школі С. Френе, і саме вона, на наш погляд, сприяла втіленню у життя педагогіки успіху.
Наріжний камінь філософії педагогіки С. Френе – високий рівень педагогічного спілкування з дітьми. У межах такого спілкування слово вихователя – це не моралізаторство, а слово з надзавданням, сутність якого не тільки в тому, що воно несе емпатійне ставлення дорослого до дитини, а й збуджує її на активний діалог з самою собою, провокує її рефлексію.
Ефективність діалогу між учителем і учнем залежить саме від того, наскільки вміє вихователь користуватися силою слова, яке „моделює особистісне самовдосконалення” [20, с.87]. Йдеться, звичайно, не про красномовство, а про вміння педагога відчувати і себе вихованцем. Представник російського „вільного виховання” Л. Толстой писав з цього приводу:«…воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймем, что воспитать других мы можем только через себя, воспитывая себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить» [27, с.346].
Педагогічні підходи Л. Толстого збігаються з поглядами С. Френе на виховний аспект дитячої словесної творчості. Розкута бесіда великого письменника з селянськими дітьми, різноманітні усні творчі завдання, які виникали спонтанно і тому були органічно пов’язані з конкретними інтересами конкретних дітей (принцип „саме тут – саме так”), передумовили неперевершений рівень педагогічного спілкування, результатом якого стали дитячі твори, де свіжість і виразність мовних засобів, щирість почуттів переконали Л. Толстого у тому, що діти є найкращими письменниками, і дорослим треба вчитися їх вмінню дивуватися і по-новому бачити світ. 
Ці висновки Льва Толстого, як і ідеї Селестена Френе щодо „вільних текстів”, свідчать про їхній великий виховний потенціал, який вбачали видатні педагоги-новатори у розвиткові дитячої літературної творчості.
Він акцентує свою увагу чому учити і навіщо учити, відзначаючи цілі освіти:


Таблиця 1. Навіщо учити
№ Мета Рівні
1 Відпрацювання внутрішніх програм 7-8
2 Виживання 1-2
3 Картина світу 3-4
4 Входження в суспільство, зокрема вибір професії 5-6
5 Я-концепция 1-2-3-4-5-6-7-8
Перша мета визначає ряд структур пропонованих діяльностей, але не їх зміст або тему. Остання мета є сума всіх попередніх.
Уявимо собі іноземну мову як учбовий предмет. Усередині цього предмету можна виділити, щонайменше, 3 мета:
Таблиця 2. Іноземна мова
Мета виховання особистості засобами предмету Загальна мета навчання

Навчитися спілкуватися на мові
 2
Розуміти культуру країни 
 3
Освоїти професію перекладача, філолога 4

Такий погляд на словесну творчість дітей знайшов свого послідовника в особі талановитого українського педагога радянської доби Василя Олександровича Сухомлинського. Оскільки педагогічні погляди В. Сухомлинського, як пишуть М.Сметанський і В. Галузяк, більшою мірою співзвучні ідеям екзистенційно-гуманістичної психології, особливої уваги він надавав “парній” педагогіці (педагогіці “духовного співробітництва”), особистому прикладу вихователя, індивідуальним бесідам, задушевним розмовам і розповідям [32, с.124]. Звідси надзвичайного значення набувало у В. Сухомлинського слово вихователя. В. Сухомлинський писав, що слово – “найтонший інструмент людського виховання” [26, с.507]. Виховання чутливості до слова та його відтінків – одна з передумов гармонійного розвитку особистості. Від культури слова до емоційної культури, від емоційної культури до культури моральних почуттів і моральних відносин – такий шлях до гармонії знань і моральності.
Аналізуючи поетичну творчість учнів, їх працю над скарбницями рідної мови, В. Сухомлинський підкреслював: „...слово відбивало велику внутрішню роботу підлітка, спрямовану на самовиховання почуттів” [26, с.508].
Підходи В.О.Сухомлинського до дитячої словесної творчості багато в чому збігаються з настановами Селестена Френе, практична педагогічна діяльність якого також не підпорядковувалась зовнішнім приписам та існуючим методикам, але була надзвичайно плідною. Саме їх спадщина являє собою такий шлях розвитку дитячої словесної творчості, який торувався непоступовими здобутками лінгводидактики, а самим життям[26].
Тому ідея і техніка „вільних текстів” стала найбільш цікавою у спадщині С. Френе і для сучасних педагогів-словесників, які опікуються створенням сприятливих умов для формування морально-духовного „Я” дитини, зокрема засобами її словесної творчості. Тим більше, що у 1990-ті роки відбувся якісний стрибок у підходах вітчизняних педагогів до проблеми дитячої словесної творчості. Він був обумовлений двома динамічними процесами, протилежна сутність яких діалектично з’єднувалась саме у цій площині, – здобутками радянської психології (психологія творчості, здібностей та ін.), психолінгвістики (теорія мовленнєвої діяльності О.О.Леонтьєва та ін.) і педагогіки (розвивальне навчання і педагогіка творчості), а також зруйнуванням диктату тоталітарного мислення та відродженням гуманістичних цінностей у суспільстві.
Паралельно з появою імені С. Френе у педагогічній лексиці науковців, у ці роки виникла велика кількість дошкільних недержавних закладів, зокрема, шкіл раннього естетичного розвитку, де талановиті педагоги могли реалізовувати нові розвивальні методики, побудовані на принципах творчої співпраці з дітьми. Педагогічна практика у цій галузі на той час була дуже активною, але осмислення її ролі у розвитку вітчизняної педагогіки успіху ще чекає своїх дослідників.
Висновки до 1.3.
Ще на початку минулого століття С.Френе відчув і зумів точно сформулювати ті вимоги, які демократичне суспільство має висовувати перед школою. 
Його думки дивували і дивують зараз своєю актуальністю.  
Теоретична і практична діяльність французького педагога-новатора Селестена Френе є важливим творчим здобутком педагогіки ХХ століття. 
Він побудував свою школу на основі демократичних засад, тому його ідеї і технології стали значним доробком у формуванні європейської традиції вільного виховання. У контексті того, що одним із вагомих елементів загальноєвропейського педагогічного простору є українська педагогіка. 
На порядок денний виноситься проблема вивчення творчої спадщини та залучення європейського досвіду Селестена Френе й систематизація теоретико-практичної діяльності вітчизняних педагогів, які працювали і працюють у руслі його ідей для проведення уроків ІМ.


ВИСНОВКИ

Про потребу в оновленні змісту навчання відповідно до сучасних вимог суспільства йдеться у багатьох публікаціях останніх років. І хоча ці праці в основному стосуються загальноосвітньої школи, рекомендації, що містяться в них, цілком слушні для моделювання змісту навчання іноземної мови.
Експериментування і колективні форми праці створюють сприятливі умови для співробітництва і демократії в освіті і вихованні, де вихованці і вихователі є товаришами, учасниками одного процесу. Концепція філософської педагогіки успіху зорієнтована на життєві ситуації, мета яких – вирішення певних проблем, пов’язаних із життям дитини, класу, громади. 
Найбільш характерними ознаками навчальних закладів “вільного виховання“ є:
 школи розміщуються у мальовничих природних місцях, де, на відміну від штучного казенного виховання, прагнуть запровадити виховання природовідповідне (врахування індивідуальних і вікових особливостей, інтересів дітей, розвиток їх самостійності, ініціативи). Зміст навчання орієнтується не на енциклопедичність знань учнів, а на розвиток у них розумових здібностей. Тут намагаються формувати не інтелектуалів-ерудитів, а людей, здатних застосовувати набуті знання на практиці. Застосовуються “вільні“ і “активні“ методи навчання. Учнів ведуть від фактів до висновків і узагальнень, розвивають у них логічне мислення, тут практикуються самостійні студії та досліди школярів. У навчанні поєднуються колективні та індивідуальні форми роботи. Високий рівень постановки роботи в цілому. Школи, як правило, укомплектовані висококваліфікованими педагогами, їх відрізняє висока матеріальна база. Діти організовуються за невеликими групами (10-12 чол.). Хлопчики і дівчатка навчаються спільно. Існує дитяче самоврядування за зразком парламентів тих країн, де влаштована школа.
Підхід до вивчення англійської мови за технологією «нових шкіл» та «педагогікою успіху» Селестена Френе сприяє активізації мислення, викликає інтерес до англійської культури та мови. Автор ввів до педагогіки початкової школи кооперацію та співавторство. Такий похід дозволяє задовольнити потребу школярів у новизні матеріалу, що вивчається. Природності опанування іноземної мови. Використання різноманітних прийомів під час вивчення „вільних текстів” сприяє закріпленню мовних явищ в пам'яті, створенню стійкіших зорових і слухових образів, підтримці інтересу та активності учнів на уроках з англійської мови.
У сучасному суспільстві при модернізації учбового процесу, актуальна ідея застосування компаративного підходу до вивчення англійської мови як комунікації, колективній діяльності з урахуванням особистісних зв'язків: викладач – група, викладач – учень, учень – група, учень – учень тощо. Позитивний вплив на особу навчаного надає групова діяльність. Це сприяє розвитку навиків діалогічного спілкування, підвищує інтерес учнів до розмови на уроках англійської мови. Роль того, хто навчає, виховує, у таких стосунках спрямована на те, щоб допомогти дитині розкрити її власні сили для саморозвитку.
Урок іноземної мови розглядається як соціальне явище, де класна аудиторія – це певне соціальне середовище, в якому вчитель і учні вступають у певні соціальні відносини один з одним, де учбовий процес – це взаємодія всіх присутніх. При цьому успіх в навчанні – це результат колективного використання всіх можливостей для навчання. І учні повинні здійснювати розвиток своєї особистості, ефективність за теорією «нових шкіл» обумовлена в першу чергу вибухом мотивації, підвищенням інтересу до предмету. Школа у майбутньому акцентуватиме увагу на розвитку творчості. Уроки іноземної мови все більше набуватимуть дослідницько-експериментального характеру. Адже, готуючи людину майбутнього, принципово важливо сформувати в неї вміння орієнтуватися в науках, самостійно знаходити в літературі, довідниках потрібну інформацію. Школа матиме більше технічних засобів, наочних посібників. Окрім традиційної навчальної книги, в розпорядженні учня будуть довідники з різних предметів, інша спеціальна література. Це вчитиме самостійно здобувати знання ї водночас вивільнить час від механічного заучування на пошук, експеримент, дослідництво.
 
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
Автомонов П.П. Гуманістична спрямованість технології Селестена Френе / Теоретичні питання освіти та виховання: Збірник наукових праць. Випуск 16. – К.:КДЛУ, 2001. – С.66-71.
 "Антология Гуманной Педагогики" - духовный источник Школы Жизни // Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. - М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2000, с.106-107Антрушина Г.Б. Английская лексикология. – М.: Высшая школа. – 1985. – 318 с. 
Беспалый В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989. – С.20-26
Бех І.Д. Педагогіка успіху: виховні втрати та їх подолання // Педагогіка і психологія. – 2004. – №4. – С. 5-15
Богуш А. Мовленнєвий розвиток дітей від народження до 7 років: Монографія. – К.: Видавничий Дім “Слово”, 2004. – 113 с. 
Бублейник Л.В. Особливості художнього мовлення: Навч. посіб. зі спецкурсу для студ. гуманіт. фак. - Луцьк: Вежа, 2000. - 178 с. 
Вежбицкая Анна. Понимание культур через посредство ключевых слов/ Пер. с английского А. Д. Шмелева. – М.: Языки славянской культуры, 2001. – 288 с. 
Верещагина И.Н. Английский язык: Учеб. для 1 кл. с углубл. изучением англ. яз., лицеев, гимназий и ст. групп дет. садов / И.Н.Верещагина, Т.А.Притыкина. – М.: Просвещение, 2003 – 160 с. 
Горідько Ю.Л. Філологічний аналіз художнього тексту в старших класах середньої школи на матеріалі творів зарубіжних письменників. - К., 2000. - 16 с. 
Державний стандарт базової і повної середньої освіти (іноземні мови) // Іноземні мови. – 2004. – №1. – С.3-8. 
Журавський В. С., Згуровський М. З. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти. – К.: ІВЦ "Видавництво Політехніка", 2003. – 195 с.
Кремень В. Освіта і наука України: шляхи модернізації (Факти, роздуми, перспективи). – К.: Грамота, 2003. – 216 с.
Михайлов // Вопросы философии. – 1999.– № 8. – С.90 -107
Михайлов Т.Ф. Философия образования: ее реальность и перспективы /Т.Ф.
Національна доктрина розвитку освіти / Кремень В. Освіта і наука України: шляхи модернізації (Факти, роздуми, перспективи). – К.: Грамота, 2003. – С. 178 – 201.
Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Рос. пед. агентство, 1996. – 603 с
Передовий педагогічний досвід: теорія і методика / Під ред. Л. Л. Момот. К.: Рад. Школа.,1990. – 141 с.
Потебня А.А. Мысль и язык. – К.: СИНТО, 1993. – 192 с.
Ружмон Д. Європа у грі. Шанс Європи. Відкритий лист до європейців. – Львів, 1998. – 277 с.
Сисоєва С.О. Основи педагогічної творчості: Підручник. – К.: Міленіум, 2006. – 346 с.
Ситщниченко Л. Першоджерела комунікативної філософії. – К.: Либідь, 1996. –176 с.
Суржикова І.А. Педагогіка Селестена Френе з погляду сучасності // Педагогіка і психологія. – 2005. – №1. – С.121-129
Суржикова І.А. Педагогічні ідеї Василя Сухомлинського і Селестена Френе (порівняльний аналіз): Дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / Уманський держ. педагогічний ун-т ім. Павла Тичини. — Умань, 2002. — 202
Сухомлинський В.О. Вибрані твори в 5-ти т. - Т. 3. – К.: Рад. школа, 1977. – 670 с.
Толстой Л.Н. Письмо к Ф.А.Желтову // Собрание сочинений в 22-х т. - Т.19. – М., 1984. – С.346-347
Френе С. Избранные педагогические сочинения / Под ред. Б.Л.Вульфсона. –
Френе С. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. Б.Л.Вульфсона. – М.: Прогресс, 1990. – 304 с
Фрідмен Т. Лексус і оливкове дерево. Зрозуміти глобалізацію. – Львів: Б.в., 2002. – 624 с.
Цимбал С.В. Психологічні особливості формування професійної компетентності майбутніх спеціалістів засобами іноземної мови: Автореф. дис. … канд. псих. наук: 19.00.07 / Академія педагогічних наук України. – К., 2006. – 24 с.
.Сметанський М.І., Галузяк В.М. Діалог з опонентами // Педагогіка і психологія. – 2000. – №1. – С.123-125
Волков И.П. Учим творчеству. – М.: Педагогика, 1982. – 86 с. 
Волков И.П. Цель одна – дорог много. М.: Просвещение, 1990. – 159с.
Wheeler H. Beyond the Punitive Society / H.Wheeler. – San-Francisco: Hackett Publishing Co.,1983. – 301р.





Другие работы по теме: