Contribution to International Economy

  • Дидактичні принципи Л.В. Занкова та їх використання у роботі сучасних педагогів
Тема: Дидактичні принципи Л.В. Занкова та їх використання у роботі сучасних педагогів ЗМІСТ ВСТУП 3 РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи використання дидактичних принципів Л.В. Занкова 5 1.1. Загальні відомості про роботу Л.В.Занкова 5 1.2. Суть і характеристика дидактичних принципів Л.В. Занкова 11 1.3. Використання дидактичних принципів Л.В. Занкова у роботі сучасних педагогів 14 ВИСНОВКИ 26 СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 28 ВСТУП Дидактичні процеси виникають із суспільної необхідності передати молодому поколінню накопичений досвід, важливий для розвитку суспільства. Яким чином це можна здійснити найбільш раціонально і з найбільшим ефектом для процесу формування особистості, є основною проблемою дидактики. Процес навчання базується на психолого-педагогічних концепціях, що називаються часто також дидактичні системами. Дидактична система складає сукупність елементів, котрі утворюють єдину цільну структуру, що служить досягнення цілей навчання. Л.В. Занков запропонував ряд нових принципів, які повинні були зробити навчання розвивальним. Він обґрунтував навчання на високому рівні труднощів, швидким темпом, забезпечення провідної ролі теорії в навчанні, усвідомлення учнями процесу учіння, врахування особливостей всіх учнів, як сильних, так і слабких. Цей напрямок вбирає в себе декілька, °скільки навчання розглядається тут, у першу чергу, як правління, а по-друге, робиться акцент на усвідомленні учіння. Щоб дійсно відбулось оволодіння учінням потрібно ще й створювати умови для розвитку мислених операцій аналізу, порівняння, доведення. Дослідження показують, що формування понятійної діяльності можна починати із самого раннього віку, однак, процес цей повинний будуватися на чіткій системі знань, що характеризують той чи інший віковий етап розвитку дитини. Цей процес вимагає продуманої організації і спеціальної методики. У зв'язку з даною проблемою актуальна тема курсової роботи "Дидактичні принципи Л.В. Занкова та їх використання у роботі сучасних педагогів ". Об'єкт дослідження: наукова творчість Л.В. Занкова. Предметом дослідження є вплив спадщини Л.В. Занкова на розвиток у сучасній педагогічній практиці. Ціль: розглянути концептуальні основи системи розвиваючого навчання Л.В. Занкова, познайомитися з особливостями її реалізації в сучасних умовах. Задачі: 1) характеризувати основні ідеї системи розвиваючого навчання Л.В.Занкова 2) розглянути і виявити особливості дидактичних принципів системі Л.В. Занкова 3) проаналізувати використання методів Л.В. Занкова у сучасній педагогічній практиці. РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи використання дидактичних принципів Л.В. Занкова 1.1. Загальні відомості про роботу Л.В.Занкова З ім'ям видатного вітчизняного психолога і педагога Л.В. Занкова зв'язані становлення і розвиток навчання і виховання дітей з відхиленнями в розвитку в СРСР. Леонід Володимирович Занков (1901 - 27 листопада 1977) - радянський психолог. Фахівець в області дефектології, пам'яті, запам'ятовування, педагогічної психології. Учень Л.С. Виготського. Проводив експериментальні дослідження розвитку аномальних дітей, у яких виявлялися умови ефективного їхнього навчання. Розглядав проблему факторів навчання і розвитку учнів, зокрема взаємодії слова і наочності в навчанні. Автор розвиваючої системи навчання Занкова. З вивченням, навчанням і вихованням дітей з відхиленнями в розвитку Л.В. Занков був зв'язаний ще на початку своєї науково-педагогічної діяльності. З кінця 20 – х років ХХ століття Л.В. Занков починає працювати в науково-практичному інституті дефектології (нині - Інституті корекційної педагогіки РАО). Свою діяльність у цьому інституті він початків у психологічній лабораторії [19]. В ці роки науково-практичний інститут дефектології був науковим центром, що здійснював розробку основних проблем навчання і виховання дітей з відхиленнями в розвитку в СРСР. Саме в цей період в інституті працювала ціла група відомих психологів і педагогів, що надалі сталі класиками вітчизняної педагогіки і психології. Серед них можна назвати: Р.М. Боскис, Т.А. Уласову, Л.С. Виготського, И.И. Данюшевского, Р.Е. Левину, И.М. Соловйова, Ж.И. Шиф. Навіть в оточенні таких видних психологів і педагогів Л. В. Занков займав одне з ведучих місць. Він був учнем і соратником Л.С. Виготського. І поряд з іншими представниками школи Виготського: А.Р. Лурией, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элькониним, розробляв ведучі теоретичні проблеми психологічної науки. Після смерті Л.С. Виготського Л.В. Занков став одним з керівників даного інституту. Він продовжив теоретичні наукові пошуки в області вивчення, навчання і виховання дітей з відхиленнями в розвитку, початі Л.С. Виготським. Багато теоретичних положень, розроблені в працях Л. В. Занкова, лягли в основу розробки основних проблем дефектології. Як відомо, дефектологія є інтегративної наукою на стику психології, педагогіки і медицини, що займається питаннями вивчення, навчання і виховання людини з відхиленнями в розвитку. Особливо значимі роботи Л. В. Занкова в області психології дітей з відхиленнями в розвитку. Він - один з тих, хто створив фундамент спеціальної психології. У його працях ставляться численні проблеми вивчення психіки дітей з відхиленнями в розвитку. Він вивчав пізнавальні можливості розумово відсталих дітей, розвиток словесної мови в глухих, особливості формування мімічної і жестикулярної мови глухих, проблеми пам'яті в школярів з відхиленнями в розвитку. Значну увагу Л. В. Занков приділяв загальним проблемам навчання і виховання дітей з відхиленнями в розвитку [12]. Особливо важливою проблемою, що бідує в розробці, на думку Л. В. Занкова, є проблема навчання і розвитку дитини. Він глибоко розробив дану проблему на прикладі дітей з відхиленнями в розвитку. Зокрема, він розробляв дану проблему на прикладі психолого-педагогічного вивчення розумово-відсталих дітей. Їм разом зі співробітниками була проведена велика кількість експериментів, у результаті яких був накопичений цілий ряд науково обґрунтованих фактів. У роботах Л. В. Занкова була науково обґрунтована важливість навчання і виховання розумово відсталих дітей. Він відзначав виняткове значення виховних впливів для розвитку пізнавальної сфери розумово відсталих дітей. При цьому, він обґрунтовував необхідність саме корекційно-виховних впливів, що враховують особливості розвитку дитини і спираються на його компенсаторні можливості. Л.В. Занков був організатором і безпосереднім дослідником психічного розвитку розумово відсталих дітей, досліджуваного в динаміку їхнього навчання в спеціальній школі. У працях Л.В. Занкова розглядалися проблеми значної відмінності всього змісту навчання розумово відсталих дітей від змісту навчання нормально розвиваються школярів. Він відзначав небажаність цензового характеру утворення для розумово відсталих школярів, був супротивником копіювання програми масової школи для допоміжних шкіл. На думку Л. В. Занкова, без дотримання вище перерахованих вимог розумово відсталі школярі лише формально засвоюють матеріал, тобто не освоюють у внутрішньо психічному плані. Як відомо, Л.В. Занков був основоположником розвиваючого навчання в СРСР. У його працях глибоко обґрунтована необхідність створення спеціальних психолого-педагогічних умов для засвоєння школярами знань, умінь і навичок. Особливо важливе створення таких умов, на думку Л.В. Занкова, для дітей з відхиленнями в розвитку, зокрема. для розумово відсталих. Але при цьому дані психолого-педагогічні умови повинні значно відрізнятися, оскільки розвиток вищих психічних функцій у нормально розвиваються і розумово відсталих дітей мають корінні відмінності [19]. У роботах Л.В. Занкова одержала розробку проблема взаємодії словесних і наочних засобів у навчанні розумово відсталих дітей. У спеціальній педагогіці, з давнього часу відзначалося, що мислення розумово відсталих дітей знаходиться на низькому рівні, і особливо страждають словесно-логічні форми мислення. Саме тому акцент робився на застосування наочних методів у навчанні розумово відсталих дітей. У своїх роботах Л. В. Занков відзначав необхідність чергування наочних і словесних засобів навчання. Він сформулював положення про те, що ведучим принципом організації навчання розумово відсталих дітей повинне стати підвищення ролі словесних засобів у процесі переходу учнів із класу в клас. Глибокі дослідження Л.В. Занкова і його співробітників контингенту спеціальних шкіл показали, що в них маються діти, що мають потребу в інших формах навчання, чим розумово відсталі. НАДАЛІ ці дослідження дали поштовх виділенню спеціальної групи дітей, що одержали назву «діти з затримкою психічного розвитку». Л.В. Занковым були написані фундаментальні роботи, присвячені психології розумово відсталих дітей, що з'явилися одними з перших у СРСР. Л.В. Занков піддав ретельному аналізу роботи різних авторів, присвячені визначенню ступеня розумової відсталості. Він розглянув роботи П.П. Блонського, Т. Циена й ін. У своїх дослідженнях Л. В. Занков відзначав необхідність створення критеріїв, по яких можна розмежувати ступеня розумової відсталості. На думку вченого, це було особливе важливо, оскільки при доборі дітей у допоміжні школи були випадки влучення в них нормально розвиваються дітей, а також дітей з іншими відхиленнями в розвитку, наприклад - з порушеннями слуху [18]. Необхідність удосконалення добору в допоміжну школу стала імпульсом для розробки Л. В. Занковим методики дослідження розумово відсталих дітей. Л. В. Занков відзначав, що для того, щоб досліджувати дитини з розумовою відсталістю, необхідно спочатку розглянути загальне питання про співвідношення розвитку нормального і розумово відсталої дитини. Дана проблема розроблялася ще до революції Г.Я. Трошиним, після революції одержала розвиток у працях Л.С. Виготського, надалі була розроблена в працях Занкова. Багато авторів відзначали, що в розвитку розумово відсталої дитини навряд чи можливо знайти які-небудь закономірності, оскільки воно не підкоряється тим закономірностям, по яких проходить розвиток нормально дитини, що розвивається. Л. В. Занков був проти даної позиції. Слідом за Г.Я. Трошиним і Л.С. Виготським він висуває положення про спільності основних законів розвитку нормального і розумово відсталої дитини. У своїх дослідженнях Л. В. Занков підтверджує це фактично, розглядаючи цю проблему в ході дослідження різних сторін розвитку розумово відсталих дітей (антропометричні показники, особливості когнітивної сфери). Дослідження показує схожість розвитку і ту ж послідовність стадій у розвитку розумово відсталих дітей з нормально розвиваються дітьми. При цьому Л. В. Занков відзначає глибока своєрідність розвитку розумово відсталих дітей. Він критикує кількісний підхід до розвитку розумово відсталої дитини, представлений у ряді робіт закордонних дослідників. У цих роботах відзначається, що розумово відсталі діти відрізняються від нормально розвиваються винятково кількістю знань, умінь і навичок і т.д. У роботах Л. В. Занкова переконливо доведено, що проблема не в тім, що розумово відстала дитина спізнюється у своєму розвитку на кілька років у порівнянні з нормально розвивається, а в тім, що він на всіх ступенях свого розвитку розвивається інакше, чим нормально розвивається дитина. Розробляючи проблеми діагностики розумової відсталості, Л. В. Занков різко критикував симптоматичний підхід до діагностики розумової відсталості. На його думку, багато дослідників ставили діагноз, спираючи тільки на дослідження симптомів. Він же вважав, що необхідно використовувати синдромологичний і нозологичний підходи, тобто розкривати причини і механізми розумової відсталості [7]. Слідом за Л.С. Виготським, він розвивав ідеї діагностики розвитку стосовно до розумово відсталих дітей. Він відзначав, що дослідження розумово відсталих дітей без обліку особливостей їхнього розвитку спотворювало результати діагностики й у результаті виходило, що всі ознаки, що характеризують розумово відсталої дитини випливали з первинного біологічного дефекту. У роботах Л. В. Занкова обґрунтовано, що шляху пізнання особистості розумово відсталої дитини повинні ґрунтуватися на диференційованому вивченні окремих сторін його особистості, що дозволить одержати значний матеріал, що характеризує послідовність розвитку розумово відсталої дитини в онтогенезі. Розвиваючи ідеї діагностики розвитку Л.С. Виготського стосовно розумово відсталих дітей, Л. В. Занков відзначає, що факти, що були добуті в результаті динамічного дослідження особистості розумово відсталої дитини, повинні бути піддані якісному аналізу, що дозволить розкрити генетичні зв'язки, що лежать в основі розвитку й особистості розумово відсталих дітей. Поряд зі значними дослідженнями в області олігофренопсихології, Л. В. Занков уніс великий вклад у становлення сурдопсихології як науки. Роботи Л. В. Занкова разом з И.М. Соловйов були одними з перших у спеціальній психології, у яких систематизувалися й узагальнювалися зведення про психологію глухих дітей. У 20-30 роки ХХ століття сурдопсихологія була найменш розробленою галуззю спеціальної психології. В ті роки існували лише нечисленні закордонні дослідження в області сурдопсихології і трохи вітчизняних (А.В. Владимирський, А.Н. Поросятників). Саме тому необхідно було створити роботу з сурдопсихології, здатну допомогти педагогам-практикам одержати представлення про психологічні особливості глухих дітей. У роботі Л. В. Занкова і И.М. Соловйова аналізуються переважно особливості пізнавальної діяльності дітей з порушеннями слуху. Дослідники спираються на роботи інших дослідників, написані раніше. При цьому оригінальність їхньої роботи полягає в тому, що вони зібрали уривчасті дані, систематизували їхній і експериментально підтвердили, або спростували. У даній роботі показано, що процес навчання глухих неможливо адекватно здійснювати без знання психологічних особливостей глухих дітей [6]. У розглянутій нами роботі Л. В. Занкова "Нариси психології глухої дитини" три глави. В одній із глав автор узагальнив експериментальні дані щодо особливостей запам'ятовування і воспризведения дітьми, позбавленими слуху, предметів, ряду слів, пропозицій і текстів. Дана глава побудована на зіставленні матеріалу, отриманого при дослідженні глухих дітей, з матеріалом, отриманим при дослідженні нормально розвиваються. Саме тому дана глава має велике значення, як для загальної, так і для спеціальної психології. У двох інших главах Л. В. Занков розглядає своєрідність мови глухих учнів на різних етапах навчання. Автор розглядає як вербальні, так і невербальні засоби комунікації. Їм показані особливості жестової мови глухих і словесний мови, проведене співвідношення цих видів мови, їхнє формування і взаємний вплив на різних ступенях навчання. Фундаментальні дослідження Л. В. Занкова вплинули на становлення і розвиток спеціальної педагогіки і психології і були розвиті надалі в працях видних вітчизняних фахівців в області вивчення, навчання і виховання дітей з відхиленнями в розвитку, зокрема в роботах сурдопедагогів і сурдопсихологів Н.Г. Морозової, М.М. Нудельмана, В.Г. ї Ф.Ф. Рау, Т.В. Розанової, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкової; а також у роботах олігофренопедагогів і олігофренопсихологів Г.М. Дульнева, Х.С. Замского, В.Г.Петрової, Б.И. Пінського, Ж.И. Шиф. Дослідники спадщини Л. В. Занкова в області навчання і виховання дітей з відхиленнями в розвитку (О.К. Агавелян, О.В. Калініна, В.Г. Петрова) сходяться в думці, що наукова діяльність Л. В. Занкова як організатора і дослідника вплинула на становлення і розвиток навчання і виховання дітей з відхиленнями в розвитку в СРСР. 1.2. Суть і характеристика дидактичних принципів Л.В. Занкова Експериментальне дослідження під керівництвом Л.В. Занкова проводилося з кінця 50-х років з метою розвитку ідей і положень Л.С. Виготського про співвідношення навчання і загального розвитку учнів. Зусилля колективу Л.В. Занкова були спрямовані на розробку дидактичної системи навчання молодших школярів з метою їх загального психічного розвитку [19]. Система ґрунтується на таких принципах: навчання на високому рівні труднощів; швидкий темп у вивченні програмового матеріалу; провідна роль теоретичних знань; усвідомлення учнями процесу учіння; цілеспрямована і систематична робота над розвитком усіх учнів, у тому числі і найслабших. Принцип навчання на високому рівні труднощів характеризується, на думку Л.В.Занкова, не тільки тим, що навчання перевищує "середню норму" труднощів, а насамперед тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і напрям. Труднощі - це перепона. Згідно з принципом, зміст і методика навчання будується так, щоб викликати активну пізнавальну діяльність у процесі оволодіння навчальним матеріалом. Проблема полягає у пізнанні взаємозалежності явищ, їх внутрішніх зв'язків, у переосмисленні відомостей і створенні їх складної структури в свідомості учня. Принцип швидкого темпу у вивченні програмового матеріалу передбачає відмову від тупцювання на місці, від одноманітного повторення пройденого матеріалу. При цьому найголовнішим є безперервне збагачення учнів все новими й новими знаннями, коли не тільки збагачується розум школяра різностороннім змістом, а й створюються сприятливі умови для глибокого осмислення інформації, яка пропонується. Принцип провідної ролі теоретичних знань, які виступають могутнім засобом розвитку учнів і основою оволодіння уміннями і навичками. Концепція, відповідно до якої розвиток мислення молодшого школяра є поступовим наростанням словесної абстракції й узагальнення, застаріла. Ще Л.С.Виготський підкреслював, що у шкільному віці поняття формуються різними шляхами, у тому числі і шляхом від абстрактного до конкретного. Обмежене формування абстрактного мислення у молодших школярів призводить до гальмування їхнього розвитку. Принцип усвідомлення учнями процесу уміння не збігається із загальноприйнятим принципом свідомості. Потрібно навчити учня усвідомлювати не тільки об'єкт діяльності - відомості, знання, уміння, а й процес оволодіння знаннями, власну діяльність, пізнавальні способи й операції. Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи над розвитком усіх учнів, у тому числі і найбільш слабких Л.В.Занков пояснює тим, що зазвичай на слабких учнів звалюється лавина тренувальних вправ. Згідно з традиційною методикою ця міра необхідна для подолання неуспішності учнів. Досвід Л.В.Занкова показав зворотне: перевантаження учнів, що не встигають, тренувальними вправами не сприяє їхньому розвитку, а навпаки, збільшує їхнє відставання. Для того, щоб слабкі учні успішно оволоділи знаннями, необхідно забезпечити зрушення у їхньому загальному розвитку. Це потребує особливої уваги до формування мотивів учіння [7]. Зусилля колективу Л.В. Занкова були спрямовані на розробку системи навчання молодших школярів, при якій досягався б набагато більш високий рівень розвитку молодших школярів, чим при навчанні по традиційних методиках. Таке навчання мало комплексний характер: змістом експерименту були не окремі предмети, методи і прийоми, а "перевірка правомірності й ефективності самих принципів дидактичної системи". У дидактичній системі Л.В.Занкова основною формою навчання залишається урок. У його підготовці беруть участь діти, але головну роль відіграє досвідчений учитель. Педагоги здебільшого заздалегідь повідомляють тему уроку, дають завдання підготувати до нього матеріал. На початку уроку клас сам пропонує план роботи. Одразу ж розпочинається обговорення, обмін думками. Педагог звертається не тільки до інтелектуальної, а й до моральної сфери дитини, до її суб'єктивного досвіду. Кожне новоутворення молодшого школяра розглядається як результат взаємодії розуму, волі, почуття учнів, тобто як результат діяльності цілісної особистості. Тому їх формування і просуває розвиток особистості в цілому [12]. Запропонована Л.В.Занковим дидактична система виявилась ефективною для всіх етапів організації процесу навчання. Однак, незважаючи на її продуктивність у загальному розвитку учня, вона залишається до цього часу нереалізованою. У 60-70 роках були спроби впровадити її у масову шкільну практику, але вони не досягли успіху, бо вчителі виявилися не підготовленими до забезпечення нових програм відповідними педагогічними технологіями. При розробці теорії і практики розвиваючого навчання Л.В. Занков і його лабораторія спиралися на цілу систему фактів, отриманих на основі перевірки дидактичної системи в різних педагогічних умовах. Психологи вважають, що у віці до 7-8 років у зростаючому людині складаються і виявляються до 70% його особистісних якостей. Саме в цей період початкового навчання розкриваються сутнісні сили зростаючого людини, складається ядро його особистості. Добре відомо, що усе, що засвоює дитина в цьому віці, залишається на все життя [16]. Орієнтація школи наприкінці 80-х - на початку 90-х років на особистісно розвиваюче навчання призвела до відродження цієї концепції. Але, як засвідчує практика, запропоновані Л.В. Занковим дидактичні принципи враховуються частково і поверхово. Глибинний смисл концепції для багатьох педагогів залишається нерозкритим. Система навчання, спрямована на загальний розвиток дітей, відрізняється багатством змісту. У ній поставлена задача -і дати загальну картину світу на основі досягнень науки і мистецтва. Такий зміст навчання йде назустріч природної духовної потреби школярів, їх тязі до пізнання світу. Психологія довела, що навчання є ведучою причиною психічного розвитку. Л.В. Занков був проти системи "формування особистості", що припускає якісь насильницькі дії всупереч природі людини. Він ставив іншу мету і система навчання і виховання повинне допомогти розкритися духовним силам, створити сприятливі умови для їхнього дозрівання і розвитку, а не насильно розгортати їх. Розвиток дітей у даній системі розуміється не у вузькому змісті, як розвиток окремих сторін - уваги, пам'яті, уяви і т.п., а як загальний розвиток особистості (розвиток розуму, волі, почуттів, тобто фундаментальних сторін психіки, що складають її основу). Нова система навчання -і це цілісна, науково обґрунтована система, усі частини якої взаємозалежні [10]. Розвиток досягається на основі реалізації всього комплексу її частин, що визначають і утворять процес навчання, -і цілей і задач навчання, знову висунутих принципів, спрямованих на загальний розвиток школярів, багатства змісту й особливостей методів навчання, за допомогою яких реалізуються принципи, а також організаційних форм, особливої атмосфери навчання й обліку його результативності. Система розвиваючого навчання Л.В. Занкова цілісна, її частини взаємозалежні, кожна з них несе в собі функцію, що забезпечує загальний розвиток школярів, побудова навчання в ній будується на основі наступних дидактичних принципів: навчання на високому рівні труднощів, високий питома вага етичних знань, швидка темп вивчення програмного матеріалу, знання школярами процесу навчання, загальне розвиток всіх учнів. 1.3. Використання дидактичних принципів Л.В. Занкова у роботі сучасних педагогів У сучасній школі багато чого робиться для формування в учнів позитивного відношення до навчання. Для забезпечення успішності навчання всіх учнів необхідно враховувати індивідуальні варіанти розвитку [8]. Виходячи з того, що рівень вимог у школярам постійно росте, необхідно дуже обережно поставитися до принципу навчання на високому рівні труднощів. Він створює умови для прояву індивідуальних можливостей дітей, формування на уроці довірчого спілкування. Зміст цього принципу базується на навчанні Л.С. Виготського про зони найближчого розвитку. Цей принцип передбачає, насамперед, організацію такої навчальної діяльності колективу на уроці, що веде до рішення задачі, з яким кожен учень окремо не може справитися. Міра труднощів повинна знижуватися в залежності від можливостей кожного учня чи класу в цілому. Але споконвічно кожний повинний зштовхнутися з пізнавальними труднощами, що викликає активність пошукової діяльності. У цьому і полягає суть розвиваючої програми Л.В. Занкова [17]. Дидактична система Л.В. Занкова введена як рівнобіжна державна система початкового утворення з 1995-96 навчального року. За цей час до 30% учителів початкових класів перейшли з традиційної системи викладання на дидактичну систему Л.В. Занкова. Перспективні напрямки розвитку системи Л.В. Занкова, зв'язані в дійсний період із проблемами переходу початкової школи на чотирирічне навчання (замість 1-3) і з рішенням проблем наступності дошкільного і початкового утворення, початкової й основної школи. Перехід на чотирирічне навчання припускає розробку навчальних програм і підручників, орієнтованих на початок навчання більш молодшого, у порівнянні з колишніми роками, дитини, на його загальний розвиток, під яким мається на увазі і розвиток його пізнавальних, емоційно-вольових, моральних і естетичних можливостей. Проблеми системи Л.В. Занкова [18]: 1. Проблема наступності початкової й основної ланки загальноосвітньої школи. 2. Проблема створення учбово-методичного комплексу для основної школи (з обліком міжпредметних зв'язків). 3. Проблема оцінки результатів розвитку і навчання учнів. Дуже часто вчителя поверхово оцінюють зміст навчальних предметів системи Л.В. Занкова, не зауважуючи, що в програмі закладені різні форми конкретизації, розраховані на різний рівень узагальненості і характер засвоюваних знань. Однак без тієї чи іншої форми конкретизації не може бути повноцінного засвоєння знань і зв'язаного з їм розвитку абстрактно-теоретичного мислення. З часу розробки цих принципів пройшло більш 40 років, і сьогодні виникла необхідність їхнього осмислення з позицій сучасної педагогіки. Вивчення сучасного стану освітньої системи Л.В. Занкова. зокрема реалізація принципів показало, що трактування деяких з них у педагогічній практиці спотворилася. Так, слова "швидкий темп" стали асоціюватися в основному зі скороченням часу на вивчення програмного матеріалу. При цьому не дотримувалися ті авторські умови, не використовувалися належною мірою ті занковскі "педагогічні засоби", що, власне, і робили навчання більш ємним і інтенсивним. Л.В. Занков і співробітники його лабораторії пропонували інтенсифікувати навчальний процес за рахунок комплексного вивчення дидактичних одиниць, розглядання кожної дидактичної одиниці в різних її функціях і аспектах, за рахунок постійного включення в роботу раніше пройденого матеріалу. Це дозволяло відмовитися від традиційного "пережовування" уже відомого школярам, багаторазових одноманітних повторень, що ведуть до розумової ліні, до духовної апатії, а отже, що гальмують розвиток дітей. У противагу їм і були введені у формулювання одного з принципів слова "швидкий темп", що мали на увазі іншу організацію вивчення матеріалу [5]. Схожа ситуація склалася і з розумінням педагогами третього принципу - ведучої ролі теоретичних знань. Його поява також була обумовлена особливостями методик середини XX століття. Початкова школа розглядалася тоді як особлива ступінь системи шкільного утворення, що мала пропедевтичний характер, що лише підготовляла дитини до систематичного навчання в середній ланці. Виходячи з цього розуміння, традиційна система формувала в дітей - в основному репродуктивним шляхом - практичні навички роботи з навчальним матеріалом. Л.В. Занков критикував чисто практичний шлях засвоєння перших знань, указуючи на його пізнавальну пасивність. Він порушив питання про усвідомлене оволодіння дітьми навичками на підставі продуктивної роботи з теоретичними зведеннями про досліджуваний. Аналіз сучасного стану системи показав, що в практичній реалізації цього принципу відбувся крен убік занадто раннього засвоєння теоретичних понять без належного їхнього осмислення з позицій почуттєвого досвіду дітей, що привело до невиправданого збільшення інтелектуального навантаження. У класи занковскої системи стали відбирати найбільш підготовлених до школи дітей, порушуючи тим самим концептуальні ідеї системи [16]. Наукова лабораторія навчання по системі Л.В. Занкова пропонує нові формулювання другого і третього принципів. які не суперечать їх істоті, але конкретизують і збагачують їхній зміст із позицій сучасної педагогіки. Таким чином, з погляду сучасної педагогіки дидактичні принципи системи Л. В. Занкова звучать так: 1) навчання на високому рівні труднощів; 2) включення досліджуваних дидактичних одиниць у різноманіття функціональних зв'язків (у колишній редакції - вивчення матеріалу швидким темпом); 3) сполучення почуттєвого і раціонального пізнання (у колишній редакції - ведуча роль теоретичних знань); 4) усвідомлення школярами процесу навчання; 5) розвиток всіх учнів, незалежно від рівня їхньої шкільної зрілості. Ці принципи конкретизуються в такий спосіб. Принцип навчання на високому рівні труднощів є ведучим принципом системи, тому що "тільки такий навчальний процес, що систематично дає рясну їжу для напруженої розумової роботи, може служити швидкому й інтенсивному розвитку учнів" [7]. Під труднощами в системі Л.В. Занкова розуміється напруга інтелектуальних і духовних сил учня, інтенсивність розумової роботи при рішенні навчальних задач, подолання перешкод, що виникають у процесі пізнання. Ця напруга досягається не за рахунок залучення більш складного матеріалу, а шляхом широкого залучення спостереження, що аналізує, і використання проблемного методу викладання. Головна ідея цього принципу полягає в створенні атмосфери інтелектуальної активності учнів, у наданні їм можливості максимально самостійно (при тактовній направляючій допомозі вчителя) не тільки вирішувати поставлені навчальні задачі, але і бачити і розуміти виникаючі в процесі навчання труднощі і знаходити способи їхнього подолання. Такий рід діяльності сприяє активізації всіх наявних в учнів знань про предмет вивчення, виховує і розвиває спостережливість, довільність (свідоме керування діяльністю), самоконтроль. Разом з цим підвищується і загальне емоційне тло процесу навчання. Однак навчання на високому рівні труднощів повинне здійснюватися з дотриманням міри труднощі" стосовно до класу в цілому, а також і до окремих школярів, відповідно індивідуальній своєрідності засвоєння навчального матеріалу"[6]. Міра труднощів стосовно до кожної дитини визначається вчителем на підставі даних педагогічного вивчення дитини, що починається з моменту його зарахування в школу і проходить протягом усього часу навчання. Сучасна педагогіка розуміє індивідуальний підхід не тільки як пред'явлення навчального матеріалу на різних рівнях складності чи надання учням індивідуально дозованої допомоги, але ще і як право кожної дитини засвоювати той обсяг пропонованого йому навчального матеріалу, що відповідає його можливостям. Інтенсифікація навчального процесу, властива системі Л.В. Занкова. має потребу в залученні додаткового навчального матеріалу. Але обов'язковому засвоєнню всіма учнями підлягає лише той матеріал, що включений в освітній мінімум, визначений стандартами утворення. Таке розуміння індивідуалізації навчання відповідає як вимозі дотримання міри труднощі, так і принципу розвитку всіх учнів, незалежно від рівня їхньої шкільної зрілості. Найбільше повно цей принцип реалізується в методиці викладання. Наприклад, перевага колективних форм роботи дозволяє слабкоуспіваючим учням повноправно включатися в обговорення розв'язуваної на уроці задачі і брати участь у ньому в міру своїх можливостей. Принцип включення досліджуваних дидактичних одиниць у різноманіття функціональних зв'язків розкривається в такий спосіб. Активність аналітичного осмислення навчального матеріалу молодшими школярами швидко знижується, якщо учні протягом декількох уроків змушені аналізувати ту саму одиницю навчального матеріалу, виконувати однотипні розумові операції (наприклад, підбирати перевірочні слова шляхом зміни форми слова). Відомо, що дітям швидко набридає виконувати те саме , їхня робота стає малоефективної, сповільнюється процес розвитку. Щоб уникнути "топтання на місці", система Л.В. Занкова рекомендує в процесі вивчення тієї чи іншої одиниці навчального матеріалу досліджувати її зв'язку з іншими одиницями. Порівнюючи зміст кожної частини навчального матеріалу з іншими, знаходячи подібності і розходження, визначаючи ступінь залежності кожної дидактичної одиниці від інших, учні осмислюють матеріал як взаємодіючу логічну систему. Інший аспект цього принципу полягає в підвищенні ємності навчального часу, коефіцієнта його корисної дії. Досягається це, по-перше, за рахунок комплексного вивчення матеріалу, по-друге, за рахунок відсутності окремих періодів для повторення раніше вивченого. Навчальний матеріал компонується в тематичні блоки, куди входять тісно взаємодіючі і залежні друг від друга одиниці. Їхнє одночасне вивчення дозволяє, з одного боку, заощаджувати навчальний час, а з іншого боку, дає можливість вивчати кожну одиницю протягом більшої кількості уроків. Наприклад, якщо на вивчення кожної з двох одиниць матеріалу традиційним плануванням приділяється по 4 години, то, з'єднавши їх у тематичний блок, вчитель одержує можливість вивчати кожну протягом 8 годин. При цьому за рахунок спостереження їхніх зв'язків з іншими схожими одиницями відбувається повторення раніше вивченого матеріалу. У колишній редакції принципу все це і було названо "швидким темпом". Цей підхід в органічному сполученні з навчанням на високому рівні труднощів і дотриманням міри труднощі роблять процес навчання комфортним і для сильних, і для слабкоуспіваючих учнів, тобто він підходить для реалізацію принципу розвитку всіх учнів. Крім цього, він сприяє реалізації четвертого принципу - принципу усвідомлення школярами процесу навчання, тому що, спостерігаючи взаємозв'язок і взаємодію всіх одиниць матеріалу, а кожну одиницю в різноманітті її функцій, учні усвідомлюють і зміст навчального матеріалу, і сам процес добування знань, зміст і послідовність розумових операцій. Для більш повного й ефективного забезпечення подібних спостережень у навчальні програми системи Л.В. Занкова включений ряд тематичних одиниць з основної школи, але не для вивчення, а тільки для ознайомлення. Вибір доданих одиниць не випадковий і початий не для збільшення навантаження з метою підвищення труднощі навчання. Вони покликані розширити поле діяльності учнів, відтіняючи істотні ознаки матеріалу, що традиційно вивчається в початковій школі, і тим самим поглиблюючи його розуміння дітьми. Можливість бачити більш широку дію досліджуваного поняття формує в дітей уміння аналізувати матеріал, сприймати його як взаємодіючу систему і сприяє розмаїтості навчальних завдань і вправ. Крім того, це забезпечує підготовку учнів до наступного засвоєння знань, попереджаючи їхню неуспішність у навчанні. Спочатку учні тільки знайомляться з тим чи іншим явищем, спостерігають його у взаємодії з головним об'єктом вивчення. Коли настає черга його планомірного вивчення, то, що було лише знайомо, стає основним матеріалом навчальної роботи. У ході цієї роботи учні знову знайомляться з якимось новим явищем, і усі знову повторюється. Суть принципу сполучення почуттєвого і раціонального пізнання полягає "у пізнанні взаємозалежності явищ, їх внутрішнього істотного зв'язку" [5]. Для того щоб матеріал сприяв розвитку в дитини уміння самостійно осягати явища навколишньої його життя, продуктивно мислити, необхідно, щоб робота з ним будувалася на розумінні всіх термінів і понять. Запорука розуміння криється в правильному формуванні понять, що здійснюється спочатку на підставі інтуїтивного-практичного досвіду учнів за допомогою всіх наявних у них аналізаторів і тільки потім переводиться в площину теоретичних узагальнень. З названими вище дидактичними принципами найтіснішим образом зв'язані типові властивості методичної системи, що є, по суті, засобом реалізації принципів. Багатогранність навчання полягає в тім, що досліджуваний матеріал є не тільки джерелом інтелектуального розвитку, але ще і стимулом морального й емоційного розвитку. Прикладом реалізації багатогранності може служити взаємна перевірка дітьми виконаних робіт. Після перевірки роботи товариша учень повинний указати йому на знайдені помилки, висловити свої зауваження з приводу способів рішення і т.п. При цьому зауваження повинні бути зроблені обов'язково чемно, тактовно, так, щоб не скривдити товариша. Кожне зауваження потрібно обґрунтувати, довести його правильність. Зі своєї сторони, та дитина, чию роботу перевіряють, учиться не ображатися на зроблені зауваження, а осмислювати їх, критично відноситися до своєї роботи. У результаті такого співробітництва в дитячому колективі встановлюється психологічно комфортна обстановка, у якій кожен учень почуває себе самодостатньою особистістю. Таким чином, те саме вправа навчає, розвиває, виховує, знімає емоційна напруга. Процесуальність (від слова "процес") припускає планування навчального матеріалу у виді послідовного ланцюга етапів вивчення, кожний з який логічно продовжує попередній і підготовляє засвоєння наступного. Системність забезпечена тим, що навчальний матеріал пред'являється учням у виді взаємодіючої системи, де кожна одиниця навчального матеріалу взаємозалежна з другими одиницями. Функціональний підхід полягає в тім, що кожна одиниця навчального матеріалу вивчається в єдності всіх її функцій. Колізії - це зіткнення. Зіткнення старого, побутового розуміння речей з новим науковим поглядом на їхню сутність, практичного досвіду з його теоретичним осмисленням, що суперечить колишнім представленням. Завдання вчителя полягає в тім, щоб ці протиріччя на уроці народжували суперечка, дискусію. З'ясовуючи суть розбіжностей, що позначилися, учні аналізують предмет суперечки з різних позицій, зв'язують з новим фактом уже наявні в них знання, учаться осмислено аргументувати свою думку й уважать точки зору других учнів. Варіантність виражається в гнучкості процесу навчання. Ту саму задачу можна виконувати різними способами, що вибирає сам учень. Те саме завдання може переслідувати різні цілі: орієнтувати на пошук шляхів рішення, навчати, контролювати і т.п. Варіантними є і вимоги до учнів, що враховують їхні індивідуальні розходження. У якості системоутворюючих методів навчання визначені частково-пошуковий і проблемний. Обоє ці методи якоюсь мірою подібні між собою, реалізуються за допомогою схожих прийомів. Суть проблемного методу в тім, що вчитель ставить перед учнями проблему (навчальну задачу) і разом з ними розглядає її. У результаті спільних зусиль намічаються способи її рішення, установлюється план дій, самостійно реалізований учнями при мінімальній допомозі вчителя. При цьому актуалізується весь запас наявних у них знань і умінь, і з нього вибираються ті, котрі мають відношення до предмета вивчення. Прийомами проблемного методу є спостереження, сполучене з бесідою, аналіз явищ з виділенням їхньої істотної і несуттєвої ознак, зіставлення кожної одиниці з іншими, підведення підсумків кожного спостереження й узагальнення цих підсумків у виді визначення поняття, чи правила алгоритму рішення навчальної задачі. Характерною рисою частково-пошукового методу є те, що, поставивши перед учнями проблему, учитель не складає разом з учнями план дій по її рішенню, а розділяє її на серію доступних дітям підзадач, кожна з який є кроком до досягнення основної мети. Після чого він навчає дітей послідовно виконувати ці кроки. У результаті спільної з учителем роботи учні самостійно, на рівні свого розуміння матеріалу роблять узагальнення у виді судження про результати спостережень і бесід. Частково-пошуковий метод у більшому ступені, чим проблемний, допускає роботу на емпіричному рівні, тобто на рівні життєвого і мовного досвіду дитини, на рівні представлень дітей про досліджуваний матеріал. Названими вище, у проблемному методі, прийомами учні не стільки користаються, скільки учаться їм. Частково-пошуковий метод є більш доцільним на першому році навчання. Він фрагментарно використовується і в другому, третьому і четвертому класах на перших уроках вивчення нового для учнів матеріалу. Спочатку вони спостерігають його, довідаються нові терміни й учаться ними користатися, співвідносять новий матеріал із уже наявними в них знаннями і знаходять для нього місце в системі. Потім вибирають способи рішення навчальних задач, працюючи з новим матеріалом і т.д.. И коли в дітей з'являються і закріплюються в достатній мері уміння працювати з новим матеріалом, учитель переходить на проблемний метод. Комплексне використання обох методів дає можливість комусь з учнів самостійно справлятися з поставленою задачею і цілком засвоювати досліджуваний на даному етапі матеріал, а комусь удаватися до допомоги вчителя і товаришів, залишаючись поки на рівні представлення, і досягати повного засвоєння на більш пізніх етапах навчання. Важливою умовою реалізації дидактичних принципів є створення особливої, довірчої атмосфери навчання, що встановлюється в класі між вчителем і що учаться, добре, поважне відношення дітей друг до друга. У спілкуванні складаються і виявляються почуття совісті, честі, порядності, шляхетності, доброти, поваги друг до друга. Учителю треба звертати увагу на розвиток цих почуттів у повсякденних пошуках, вправах, допомозі дітей один одному, співчутті тому, хто виявився в скрутному стані. Саме через відносини, через переживання в процесі спілкування з ним матері, учительки, товаришів людина у дитинстві дозріває для повноцінного спілкування з навколишнім світом у дорослому віці Відбір змісту утворення обумовлює і добір методів навчання, спрямованих також на загальний розвиток учнів, у тому числі і на розвиток комунікативних умінь. ВИСНОВКИ Таким чином, Л.В. Занковим були сформульовані дидактичні принципи системи розвиваючого навчання: навчання на високому рівні складності: дослідження показали, що якщо процес оволодіння знаннями іде у школярів без перемоги над труднощами, тобто без будь-якої напруги духовних сил, прокладеним шляхом, то їх розвиток іде повільно та в’яло. ведуча роль теоретичних знань: Учні ведуть спостереження за матеріалом, при цьому вчитель направляє їх увагу і веде до розкриття зв’язків і залежностей в самому матеріалі. Учні підводяться до розуміння певних закономірностей, роблять висновки. принцип усвідомлення процесу навчання. Учню дається можливість усвідомити процесу пізнання: що він до цього знав, а що нового відкрилось. принцип проходження матеріалу швидким темпом: він протистоїть тупцюванню на місці, однотипності вправ при проходженні однієї теми. Дітей більше цікавить узнати нове, ніж довго повторювати знайомий матеріал. розвиток всіх учнів, як слабких так і сильних. Він підтверджує високу гуманну направленість системи. Будь-який розподіл учнів за успішністю, створення особливих класів, однотипних за розумовими даними учнів Л.В. Занков рахував як такими, що протистоять законам розвитку і самій природовідповідності навчання. Розглянута концепція розвиваючого навчання дають можливість зробити висновок про те, що індивідуально-розвиваюче навчання, проголошуване сьогодні пріоритетним, залишається теоретичним, а не реальним для вітчизняної освітньої практики. Це порозумівається тим, що основні ідеї концепцій спрямовані на загальний психічний розвиток або розвиток мислення, формування розумових дій, міцне засвоєння навчального матеріалу. Причому рішення цих задач відноситься переважно до молодшого шкільного віку. Трансформування традиційного навчання в індивідуально-розвиваюче виявилося для автору концепції складним. Це зв'язано з тим, що особистісна ідея в 50-70 рр. XX в. ще не мала необхідної теоретико-методологічної і методичної основи, без якої й індивідуально-розвиваюче навчання залишалося лише ідеєю, далекої від теоретичного і практичного втілення. Цілі навчання в сучасних підходах передбачають не тільки формування знань, але і загальний розвиток учнів, їх інтелектуальних, трудових, художніх умінь, задоволення пізнавальних і духовних потреб учнів. Учитель повинен керувати учбово-пізнавальною діяльністю учнів, одночасно стимулюючи їхню самостійну роботу, активність і творчий пошук. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ Бегей В.М. Управління загальноосвітньою школою на демократичних засадах.--Львів, 1995. Березовин Н.А. Основы психологии и педагогики: учеб. пособие, Москва: Новое знание, 2004- 336с. Введение в научное исследование по педагогике // Под ред. В. И.Журавлева. – М.: Педагогика, 2000. – 117 с. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика - Пресс, 2000. – 536 с. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — М.: Дом педагогики, 1999 Занков Л. В. Обучение и развитие / Экспериментально-педагогические исследования): Избранные педагогические труды. – М., 1990. Занков Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения (I–II классы). — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963, с. 39. Зимняя И.А Педагогическая психология: Учебник для вузов – М.: Логос, 2001. – 476 с. Коротяєв Б.І. Методи навчально-пізнавальної діяльності учнів, -- К., 1991. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций. – М.: Прометей, 2001. – 523 с. Логвинов И.И. Актуальные проблемы отечественной дидактики. - М., 2005. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /под ред. П.И. Пидкасистого. – М.,2001, 608с. Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. - К.: Радянська школа, 1982. -. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика:учебное пособие, М: 2002, 432с. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. Страчар Е. Система і методи керівництва навчальним процесом. - К.: Радянська школа, 1982. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. Пособие. – 4-е изд., перераб. и доп.. – М: Гардарики , 2004 - 519с. http://volodymirec.libr.rv.ua/silskiPSHB/kanonichi/v1.html#7 http://zankov.com/konseption.htm


Другие работы по теме: