Contribution to International Economy

  • Шляхи та методи розвитку мовленнєвих творчих здібностей
ЗМІСТ:
Вступ……………………………………………………………………………….2
Шляхи та методи розвитку мовленнєвих творчих здібностей………………..4
Висновок…………………………………………………………………………15
Список використаної літератури………………………………………………18

























Вступ
Проблема розвитку дитячих творчих здібностей є досить актуальною на сучасному етапі. До-слідження дозволяють відзначити необхідність та можливість розвитку мовленнєвих творчих здібностей вже з дошкільного віку.
Дитинство передусім дошкільне - єдиний період життя, коли творчість може стати універсаль-ним і природним способом буття людини. Численні наукові дослідження різних часів свідчать про безкрайні креатині можливості дошкільного дитинства, тому провідна психолого-педагогічна проблема виявляється в тому, щоб створити ці сприятливі умови стимулювання і спрямування розвитку особистості.
Мовленнєві творчі здібності посідають важливе місце в розвитку дитячої творчості починаючи з перших років життя людини. Мовлення акумулює життєдайну творчу енергію дитини, це стимул, засіб і показник її фізичного психічного і духовного розквіту, розквіту творчих здібнос-тей, максимальної реалізації природних можливостей.
Проблема розвитку мовленнєвих творчих здібностей в дошкільному віці через складність і ба-гатогранність природи мовленнєвих явищ відноситься як до психології так і до педагогіки. Ва-гомість та актуальність її пояснюється гострою проблемою педагогічної практики в науково об-ґрунтованих рекомендаціях щодо форм організації та методів здійснення розвивальної роботи з дітьми у цьому напрямі.
Значущість проблеми розвитку дитячої творчості , розкриття і максимальної реалізації творчих здібностей кожної особистості підкреслюється й у державних документах: національній докт-рині розвитку освіти в Україні, законах «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про мову», «Державному компоненті дошкільної освіти», тощо.
Традиція вивчення проблеми мовленнєвих творчих здібностей дошкільників пов'язана з роз-глядом їх як одного з видів зв'язного висловлювання в умовах навчання мовлення. Дослідники А. Богуш, Н. Гавриш, Л. Карабаєва доводять, що у дітей старшого дошкільного віку складається свідоме естетичне сприйняття художніх творів, яке виявляється в розумінні змісту та ідеї твору, здатності виділяти та усвідомлювати його мовні засоби, хоча у складанні власних творчих на-робок більшість дітей відчуває труднощі. Це виявляється у змістовій (наслідування, невираз-ність творів, алогічність змісту, бідність та не оригінальність сюжету) та фронтальних характе-ристиках висловлювання (порушення структури повідомлення, обмеженість у використанні стилістичних засобів), що пояснюється низьким рівнем літературознавчої обізнаності, не сфо-рмованістю уявлень про жанрові, композиційні, мовленнєві особливості літературних і фольк-лорних творів та невмінням переносити набуті художні уявлення у власну творчість. Значна ча-стина праць з цієї проблеми (А. Богуш, Д. Бараніна, Н. Гавриш, Т. Постоян, Н. Корткова, Н. Ми-хайленко, С. Шадріна) присвячена переважно створенню системи мовленнєвих вправ, мов-леннєвих творчих занять, розробці спеціальних прийомів навчання фантазуванню (Н.Гавриш, Дж. Рдарі, Страунг, Н. Короткова, Н. Михайленко, Н. Фесюкова).
Проблема розвитку мовленнєвих творчих здібностей привертає увагу багатьох вчених. Зокре-ма вона була предметом дослідження О.Аматьєва, Е.Бєлкіної, А.Богуш, Н. Ветлугіної, Н. Гав-риш, О. Дронової, Т. Комарової, Т.Козакової, Н.Сакуліної, О. Ушакової, Н. Фесюкової, В. Ягупко-вої та ін.











Шляхи та методи розвитку мовленнєвих творчих здібностей
Особливої важливості на сучасному етапі набуває процес розвитку мовленнєвих творчих здіб-ностей у дітей старшого дошкільного віку. Існують різні методики та моделі розвитку мовлен-нєвих творчих здібностей. 
Теоретичними засадами побудови моделі навчання й експерименталь-ної методики виступи-ли: концептуальні моделі творчості зарубіжних (Дж. Гілфорд, Є. Торренс, Д. Рензуллі, Г. Сміт та інші), вітчизняних (І.С. Волощук, О.М. Дяченко, О.М. Матюшкін, В.А. Петровський, А.Т. Шумилін та ін.) учених; технології різних видів навчання (проблемного, розвивального, прямого й опо-середкованого) у прогресивних особистісно-орієнтовних моделях взаємодії учасників освітньо-го процесу (Д.А. Белухін, І.Д. Бех, В.В. Давидов, Т.О. Ільїна, Б.І. Коротяєв, ТА. Куликова, І.Л. Лернер, М.І. Махмутов, С.І. Подмазін, О.П. Усова); принципи організації мовленнєвої діяль-ності (М.М. Алексеєва, А.М. Богуш, Ф.О. Сохін, О.С. Ушакова, Л.П. Федоренко, В.І. Яшина, педа-гогічні умови розвитку і керівництва творчістю дітей (Є.В. Бєлкіна, Н.О. Ветлугіна, Н.М. Георгян, О.О. Дронова, Т.Г. Казакова, В.О. Моляко, Н.П. Орланова, О.М. Пищухина, Т.Г. Рубан, Л.В. Тані-на, К.С. Тарасова, О.С. Ушакова, А.С. Шибицькатаін).
Однією з найбільш відомих концептуальних моделей розвитку дитячої творчості в зарубіжній і вітчизняній науці являться модель Дж. Гілфорда, яка передбачає розвиток у дітей основних структур інтелекту як умови формування творчих здібностей, їхнього творчого потенціалу. Згі-дно цієї теоретичної моделі існує три основних види здібностей (інтелектуальні операції, зміст операцій, продукти), цілеспрямоване формування яких призводить до розвитку 120 окремих здібностей, стає підґрунтям будь-якої творчої діяльності.. Провідною формою навчання висту-пає гра в різних її видах. Отже, дитина виступає, з одного боку, суб'єктом творчої діяльності, з іншого - об'єктом, на який спрямовано навчальні впливи з розвитку творчості. [15]
Модель навчання Д. Рензуллі заснована на його теоретичній концепції обдарованості і спря-мована на розвиток мотивації, інтелекту та творчих здібностей дітей. У зв'язку з цим робота проводиться за трьома основними напрямками: збудження інтересу (поширення кругозору дитини, надання можливостей діяти за інтересами, можливості визначати самостійно власні інтелектуальні завдання, проблеми та самостійно їх вирішувати), розвиток здібностей до мис-лення і сприймання, розвиток різних видів творчої продуктивної діяльності дітей. Отже, враху-вання творчої активності дитини як важливого чинника розвитку її творчого потенціалу дозво-ляє організувати навчання, в якому дитина виконує активно-пошукову та перетворюючу роль.
Програма «Вільний клас» Є. Торренса орієнтована на розвиток дивергентного мислення, дитя-чої креативності. Вона є дуже гнучкою як за часом проходження її окремими дітьми, так і за організацією, адже максимально враховує індивідуальні можливості та досягнення кожної ди-тини. Дітям надається ініціатива у виборі занять, визначенні їх обсягу, засобів, темпу та ритму навчання. І все ж педагогічний вплив на розвиток творчих здібностей дитини є обов'язковою умовою навчання, що допомагає спрямувати творчу ініціативу дитини у правильне русло. От-же, автори означених моделей відстоюють необхідність цілеспрямованої педагогічної роботи з розвитку та стимулювання дитячих творчих здібностей вже з 4-5 років.
Російськими вченими також розроблені моделі розвитку творчих здібностей. Центральною ідеєю моделі О.М. Матюшкіна є розвиток творчого потенціалу дітей. Висловлює думку про не-обхідність враховувати вікові можливості в побудові навчального процесу, а основним струк-турним компонентом у розвитку творчого потенціалу дитини вважає фактор проблемності, ко-ли дослідницька активність дитини перетворюється в постановку та визначення проблеми. [11]
Значна кількість різноманітних моделей, програм розвитку і стимулювання творчих здібностей заснована на своєрідних концептуальних підходах. Практично кожна модель включає особис-тісний (мотивація, індивідуальні особливості), когнітивний (конвергентне мислення, інтелекту-альні здібності) та творчий (дивергентне мислення, творчі здібності) компоненти. Централь-ним поняттям при цьому є «здібності», що зумовлюють успішність діяльності (Б. Ананьєв, Л. Венгер, Л. Виготський, О. Дяченко, О. Кононко, В. Кузьменко, В. Крутецький, С. Кулачківська, Г. Костюк, М. Лейтес, Б.Теплов, С. Рубінштейн).
Учені сходяться на тому, що існує міцний зв'язок між творчими здобутками дитини в будь-якій творчій діяльності та розвитком її інтелектуальної сфери. Відповідно до теорії здібностей Л.С. Виготського, який визначав цим поняттям фактично окремі, але невідривне взаємопов'язані вищі психічні функції, науковці розкривають процес розвитку здібностей як нелінійне інтегра-тивне складне утворення засобів людського пізнання, в центрі якого, за словами Л. Виготсько-го, знаходиться знак і слово. Дослідження Л. Венгера засвідчує що розвиток дитячих здібнос-тей включається в цілісний процес психічного розвитку дитини, а самі здібності, в яких автор вбачає орієнтовні опосередковані дії, що дозволяють виконувати різні за складністю завдання, виявляються ядром розвитку вищих психічних функцій. Цінними є дані вченого щодо значення творчих завдань як засобу забезпечення єдності емоційно-когнітивного досвіду, що зумовлю-ється рівнем розвитку творчої уяви та символічного опосередкування.
Кожна педагогічна система розвитку дитячих творчих здібностей , в тому числі й мовленнєвих, повинна з необхідністю передбачати розвиток у дітей мислення (особливо образного) і уяви, а також оволодіння дітьми довільністю (вмінням визначати мету і досягати її), самостійністю і свободою мовленнєвої поведінки (обирати тему висловлювання, засоби її розкриття, найкра-щого, найточнішого оформлення). Результати дослідження В.В. Давидова також свідчать про необхідність розвитку творчої уяви, образного мислення як умови розвитку творчих здібностей дітей. [8]
Найбільш сприятливою для розвитку мовленнєвих творчих здібностей дітей є розвивальна фо-рма навчально-виховного процесу, яка визначає знання засобом їх розвитку.
Сучасна педагогічна наука і практика має велику кількість педагогічних технологій, в основі яких лежать різні за суттю моделі навчання. Під технологією ми розуміємо сукупність умов, ор-ганізаційних форм і методів впливу на дітей з метою вирішення завдань навчання (О.Я. Савче-нко).
У спеціально організованій, регламентованій і мотивованій педагогом навчальній ситуації ви-хователь готує дітей до творчої діяльності, а сам творчий акт в окремої дитини може виникну-ти і розгорнутися значно пізніше в результаті якогось поштовху, що стає пусковим механізмом цього творчого акту, збуджує творчу активність особистості. Тому не можна говорити про на-вчання творчих здібностей, усвідомлюючи його лише як процес, спеціально організований і регламентований у часі та просторі з формування в дитини певних знань.
Термін «навчання» у дитячій мовленнєвій творчості використовується у значенні «опосередко-ване навчання», вкладається в його зміст допомога дитині в оволодінні вміннями та здібнос-тями, необхідними для творчої мовленнєвої діяльності: складання різноманітних типів мов-леннєвого висловлювання (описи, сюжетні розповіді, міркування), сприймання літературних творів у єдності змісту та художньої форми, збагачення когнітивного та мовленнєвого досвіду тощо. Отже, під час творчої мовленнєвої діяльності на спеціальних заняттях створюється ситу-ація, в якій процес словесної творчості спрямовується, керується педагогом, але без викорис-тання прямих способів впливу, коли вирішуючи одні педагогічні завдання, отримуємо ще і до-даткові результати. [10]
Актуальним є розглядання таких видів навчання, як латентне (приховане), що забезпечується накопиченням чуттєвого та інформаційного досвіду, який складає базу ясних і неясних знань (за термінологією М.М. Поддьякова); пряме (безпосереднє) навчання, регламентоване в часі та межах цілеспрямованої навчально-виховної діяльності, у процесі якої неясні знання та псев-допоняття переростають в ясні знання і автентичні (справжні) поняття; та опосередковане на-вчання, в якому у процесі навчального співробітництва дітей і дорослих паралельно з голо-вними розв'язують додатково інші не визначені педагогічні завдання. 
На думку КЛ. Крутій, накопичення спонтанного когнітивного і чуттєвого досвіду, що є основою будь-якої творчості, відбувається через збагачення предметно-просторового середовища, мо-тивовану самостійну діяльність, а також у творчій продуктивній діяльності та змістовому спіл-куванні дітей і дорослих. Під час спеціально організованого, цілеспрямованого і систематично-го навчання педагог формує необхідні для будь-якого виду творчої діяльності здібності , через опанування яких дитина стає спроможною до переносу знайомих дій у незнайомі, нестандар-тні обставини, тобто формується творчий підхід до виконання завдання, прийняття нестандар-тних рішень.
Не можна навчити дитину акту творення, не можна втрутитися в її творчий процес, не поруши-вши його, проте можна й необхідно, якщо ми хочемо збагатити творчу діяльність, підготувати її до творчої діяльності у виконавчому, і в духовному плані, з когнітивної, а також з психологічної сторін.
Опосередковане навчання дітей, яке спонукає організації мовленнєвих творчих здібностей пе-редбачає використання спеціальних творчих завдань, вправ, створення мовленнєвих ситуацій, стимулюючих дитячу творчість тощо. Воно відбувається само по собі навіть тоді, коли ми без-посередньо цього дітей не навчаємо, наприклад, під час художньо-естетичного сприймання літературних творів, їхнього художнього аналізу або у грі-фантазуванні. Багатоваріантність як принцип виконання будь-яких мовленнєвих завдань і вправ також опосередковано форму мо-вленнєвих творчих здібностей дошкільників. Тому найбільш виправданим нам вбачається саме такий підхід. [20]
Навчання повинно спрямовуватися на засвоєння дитиною художнього досвіду, творче застосу-вання практичних дій будь-якої творчої діяльності (Н.О. Ветлугіна, Т. Казакова, М. Коніна, О. Мелік-Пашаєв, В. Моляко, З. Новлянська, С. Русова, О. Ушакова, Є. Фльорина), бути проблем-ним, розвивальним по суті.
Поняття «проблемне» навчання як синонім «творче», «нестандартне» протиставляється в тео-рії та практиці дошкільної освіти поняттю «репродуктивне» навчання (Н. Батищева, М. Веракса, О. Матюшкін, М. Поддьяков). Однак існує такий підхід, коли репродуктивне і проблемне не протиставляються одне одному, а репродуктивне виступає частиною, компонентом проблем-ного, не може існувати без нього (В. Давидов). Натомість, протиставляючи репродуктивне і проблемне, під першим ми маємо на увазі, так би мовити, чисте відтворення, без розвиваль-ного елемента, що вимагає активності та ініціативи дитини як суб'єкта навчання.
Теоретичне протиставлення зумовлює змістовність технології навчання мови, що важливо вра-ховувати у процесі розвитку мовленнєвих творчих здібностей. Адже традиційно зміст навчання дітей мови, становлення мовленнєвих творчих здібностей відбувається шляхом поетапного формування І окремих часткових мовленнєвих дій і навичок (фонетичних, лексичних; грамати-чних), що спричинює репродуктивне засвоєння окремих елементів мовленнєвої діяльності і гальмує, утруднює перехід до етапу вільної самостійної побудови мовленнєвого висловлюван-ня, самостійного пошуку та вибору певних мовних засобів. Як доводять результати досліджень (М. Бернштейн, О. Запорожець, М. Поддьяков), формування нової складної діяльності (а скла-дання твору є саме такого діяльністю) відбувається не шляхом «поопераційного засвоєння» чи формування найелементарніших її компонентів. [3]
Використання принципів проблемного навчання у процесі розвитку мовленнєвих здібностей ставить дитину перед необхідністю не тільки усвідомленого аналізу проблемної ситуації до самостійного й активного творчого пошуку засобів забезпечення мовленнєвої діяльності. Від-так творчий підхід до організації мовленнєвого навчання сприяє розвитку мовленнєвої творчо-сті дітей.
Найважливішою категорією теорії навчання є дидактичні принципи які визначають зміст, ме-тоди і організацію навчання і виявляються надійним керівництвом до дії (А. Алексюк, М. Дани-лова, В. Загв'язинський, Л. Занков, М. Скаткін). На мою думку, доречним є урахування ієрархії принципів (Є.І. Пассов), що складається з чотирьох рангів: загально дидактичні принципи, що лежать в основі будь-якого навчання; загально методичні - що складають основу навчання мо-влення; часково-методичні - правильні для окремих видів навчальної роботи, а також вузькі принципи, які працюють лише при вивченні окремих тематичних розділів.
Побудова будь-якої дидактичної моделі навчання повинна спиратися на загально визначені дидактичні принципи, сформульовані провідними дидактами А.М. Алексюком, Ю.К. Бабансь-ким, І.Я. Лернером, М.М.Скаткіним, Г.І. Щукіною. До найзначніших, на наш погляд, принципів розробки навчального проекту, спрямованого на розвиток дитячих здібностей, належать такі: принцип природовідповідності; всебічного розвитку особистості; взаємозв'язку навчання та розвитку; співробітництва; індивідуального підходу. Останній принцип вважається вченими і практиками одним з найважливіших. У процесі розвитку мовленнєвотворчих здібностей він набуває особливого сенсу.
Первинне значення цього положення виявляється в урахуванні індивідуальних особливостей кожної окремої дитини, в умінні педагога бачити насамперед особистість вихованця, якомога точніше визначати його загальні та спеціальні здібності, а потім обирати відповідний засіб впливу. За влучним висловом О.Г. Макарової, кожна дитина - окрема тема в загальному бага-тоголоссі. Чітке дотримування цього принципу в організації художньо-мовленнєвої діяльності дітей орієнтує педагога на пріоритетність творчого процесу над творчим продуктом.
Незалежно від якісного рівня складених дітьми віршів, казок, оповідань, значущим для них є сам процес активної мовленнєвої практики, що вимагає творчого підходу до вирішення поста-влених інтелектуальних і мовленнєвих завдань. [9]
У словесній творчості, як і в інших видах дитячої творчості, взаємодіють два моменти - відчуття та зображення. Перше допомагає людині проникнути у світ прекрасного, відчути його кожною клітинкою своєї душі, пропустити через власний досвід. Друге - за допомогою насамперед тех-нічних навичок висловити пережите, втілити в зовнішні форми існування глибокі внутрішні по-чуття, зробити їх доступними для інших. Як стверджують великі майстри, якщо в навчанні пре-валює друге - виходять ремісники, якщо перше - поети.
Для педагога, який виховує дітей, важливо не прагнути будь що до надвисоких результатів у мовленнєвотворчій діяльності - це неможливо, адже, крім умінь і елементарних літературних і мовних знань, художнього досвіду, у кожної дитини свій особливий рівень природних здібнос-тей. У прагненні тільки до результату є небезпека занурення у «технічну сторону» проблеми і нівелювання індивідуальних якостей мовлення кожної дитини. Завдання вихователя - зберегти цю індивідуальність як один з найцінніших людських проявів і допомогти їй розкритися саме через мовленнєвотворчу діяльність. Саме так ми усвідомлюємо значення принципу індивідуа-лізації.
У численних зарубіжних та вітчизняних дослідженнях проблема визначення спеціальних умов сприяння розвитку мовленнєвих творчих здібностей частіше пов'язується з розробкою освітніх програм творчого розвитку дітей (Л.А. Венгер, О.М. Дяченко, Дж. Гілфорд, О.Л. Кононко, Г.С. Костюк, С.Є. Кулачківська, О.М. Матюшкін, В.А. Петровський, Дж. Рензуллі, К. Роджерс, Г. Сміт, Е.П. Торренс та ін.). Так, К. Роджерс до зовнішніх умов відносить забезпечення психологічної безпеки (повага до дитини як особистості незалежно від того, що вона робить; відсутність зов-нішніх оцінок, перехід на самостійну оцінку дитиною продукту, перехід на реакцію «мені не подобається» замість оцінки «це погано») і забезпечення психологічної свободи (свобода в символічному вираженні своїх почуттів і переживань). До внутрішніх умов, на його думку, на-лежать відкритість дитини досвіду: внутрішня оцінка своєї творчості («чи задоволений я со-бою» замість «чи будуть задоволені мною») і можливість вільно грати з образами та поняття-ми.
Автор іншої програми, спрямованої також на створення умов для творчого розвитку творчих здібностей, - Г. Сміт, пропонує більш широке коло умов. Це фізичні умови (матеріали для твор-чості й можливість кожну хвилину діяти з ними); соціально-емоційні умови (створення внутрі-шньої безпеки, відчуття розкріпаченості й волі); інтелектуальні умови (розвиток уміння розв'я-зувати творчі завдання, розвиток інтуїції як суміші знань, інстинктів, емоцій, моралі та цінніс-них суджень).
У моделі навчання Д. Рензуллі серед умов розвитку творчих здібностей дитини визначені: розширення кругозору, надання можливості діяти за інтересами, можливість ставити перед собою завдання; використання в навчальному процесі методів, що сприяють розвитку здібнос-тей до мислення і сприймання.
Л.А. Венгер, О.М. Дяченко, автори програми «Розвиток», важливою умовою творчого розвитку дітей вважають перенесення акцентів з інформативного навчання на розвивальне, із змісту на-вчання на його засоби, що сприяє розвитку загальних інтелектуальних здібностей, які лежать в основі різних видів творчої діяльності. Центральним засобом розвитку інтелектуальних здібно-стей учені вважають символічні моделі та схеми.
Н. Гавриш вважає що творча особистість педагога - важлива умова сприяння розвитку дитячих творчих здібностей. Крім того, необхідним є позитивне, зацікавлене ставлення педагога до ди-тячої словесної творчості як унікального явища. Вихователь, який вірить у можливості своїх ви-хованців, який слідкує за динамікою розвитку мовленнєвих творчих здібностей, творчого рос-ту, фіксує, записує цікаві вислови, твори, сюжети, пропозиції, вдумливо аналізує продукти сло-весної творчості дітей, - такий вихователь може розраховувати на успіх у керівництві мовлен-нєвотворчою діяльністю дітей. Він може викликати поважне, обережне ставлення до феноме-на словесної творчості дітей у батьків та інших дорослих, які оточують дітей, оскільки важли-вою умовою сприяння розвитку дитячих творчих здібностей є сприймання дитячої творчості як цінності, естетичної, соціальної, особистісної. Це вимагає від дорослих щирого, відвертого роз-вивального керівництва, підтримки інтересу дитини до художньої творчості, стимулювання її творчих проявів через оформлення творів, виставі творчі звіти тощо. [8]
У більшості педагогічних підходів до розв'язання проблеми розвитку дитячих творчих здібнос-тей вона усвідомлюється як специфічна продуктивна діяльність, і в такому випадку головне педагогічне завдання полягає в пошуку шляхів управління цією діяльністю (навчання специфі-чних дій), формування необхідних для певного виду творчості багажу знань і вмінь, розвитку творчих здібностей тощо), оскільки від результатів наукової художньої, технічної творчості лю-дей залежить прогрес держави та людства в цілому. З-поміж умов розвитку мовленнєвих тво-рчих здібностей дітей особливе місце належить створенню у групі щирої духопіднесеної атмо-сфери (вислів В.Т. Кудрявцева), відкритої до пошуку та експерименту. Така атмосфера склада-ється із зацікавленого неформального ставлення педагога до освітнього процесу, побудовано-го на означених принципах особистісно-орієнтованої моделі взаємодії дорослих та дітей, що виявляється в довірливому ставленні до дитини, урахуванні її індивідуальних можливостей, забезпеченні їй на цій основі відчуття психологічної захищеності, успіху в різних видах діяльно-сті, у створенні позитивного психоенергетичного простору, сприятливого для духу творчості. Педагогіка має чимало прикладів, коли створення духопіднесеної атмосфери допомагало пе-дагогу досягти величезних успіхів у вихованні дітей. Найяскравішим з них є педагогічна діяль-ність видатного українського педагога В.О. Сухомлинського, його робота у школі під відкритим небом. Результати цієї діяльності вражають: рівень словесної творчості дітей виявився дуже високим. Педагогічний секрет В.О. Сухомлинського, на нашу думку, передусім виявився в то-му, що навчання, розвиток, виховання дітей відбувалися в ситуації рівноправного партнерсько-го спілкування, а не педагогічного керування мовленнєвою чи пізнавальною діяльністю дітей. Адже для творчого польоту душа мусить бути вільною, незалежно від того, який мистецький досвід творця. І тільки у спілкуванні, коли одна людина чує, відчуває іншу людину, відкрита до неї, вихователю, налагодженому на естетичну хвилю, на красу, загадку, таємницю, можливо викликати у вихованців відповідні почуття, тим самим спонукати їхню творчу активність.
Отже, розвивальне середовище створюється з метою забезпечення умов для розвитку пізна-вальних і творчих здібностей дітей, підтримки і стимулювання пізнавальної активності, забез-печення ЇЇ подальшого росту; для реалізації засвоєних на заняттях способів діяльності, отрима-них знань; для емоційного проживання різних ситуацій, для усвідомлення сприйнятої інфор-мації. Воно передбачає можливість постійного оволодіння дітьми новими засобами діяльності, виконання нових дій, розвитку здібностей, містить у собі елементи новизни та проблемності, і створює максимально позитивні, сприятливі умови для розвитку дитячої творчості, в тому чис-лі й словесної, для виховання творчої особистості в цілому.

















Висновок
Входячи з аналізу наукової літератури, було визначено, що творчість - це діяльність людини, в якій вона створює нові об'єкти та знання; це вища форма активності та самодіяльності людини; це потреба в самоактуалізації, повній і вільній реалізації своїх здібностей та життєвих можли-востей. 
Творчість пов'язана з розвитком певних здібностей, які характеризують людину з боку психіч-них явищ, які в свою чергу зумовлюють успішність діяльності людини. Здібності - це ті психічні явища, які є підґрунтям для набуття знань, умінь та навичок, тобто вони визначають результа-тивний бік діяльності людини.
Здібності поділяють на загальні та спеціальні. До загальних відносяться здібності до навчання і праці, а спеціальні - це лише появи, різні сторони загальних здібностей до засвоєння досягнень людської культури.
Творчі здібності відносять до спеціальних здібностей. Творчі здібності - це інтегральна якість особистості, яка об'єднує когнітивну та особистісну сфери і виявляється при дозріванні бага-тьох психічних структур.
До творчих здібностей відносять музичні, художні, мовленнєві здібності.
Мовленнєві творчі здібності дітей дошкільного віку - це такий рівень прояву психологічних особливостей дитини (сприймання, мовлення, мислення, творчої уяви), який забезпечує їй стійкий інтерес та успіх у мовленнєвотворчій діяльності (складанні на основі комбінування уяв-лень власних творів, у зв'язному, змістовому образному висловлюванні своїх самостійних ду-мок, вражень і переживань). Ми визнаємо існування різного рівня прояву цього виду спеціа-льних творчих здібностей у дошкільників. 
Компонентами структури здібності до мовленнєвотворчої діяльності дошкільників являються: художньо-естетичне сприймання, що передбачає емоційну чутливість літературного тексту та відчуття засобів художньої виразності; чуття мови, що характеризується адекватним сприй-манням, засвоєнням, виробництвом і відтворенням мовних засобів; літературно-мовленнєва координація, яка представляє здібність усвідомлено відбирати необхідний літературно-мовний матеріал відповідно до задуму і жанру самостійного мовленнєвого висловлювання; творча уява, що проявляється у створенні дітьми літературно-мовних образів на основі комбі-нування уявлень.
На основі аналізу наукових підходів були визначені шляхи, методи та умови розвитку мовлен-нєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку.
Педагогічний вплив на розвиток творчих здібностей дитини є обов'язковою умовою розвитку мовленнєвих творчих здібностей, він допомагає спрямувати творчу ініціативу дитини у прави-льне русло, розвивати та стимулювати дитячі творчі здібності вже з 4-5 років.
Визначено, що розвиток мовленнєвих творчих здібностей вимагає побудування навчального процесу з урахування дидактичних принципів які визначають зміст, методи і організацію на-вчання і виявляються надійним керівництвом до дії: загально методичні - що складають осно-ву навчання мовлення; часковометодичні - правильні для окремих видів навчальної роботи, а також вузькі принципи, які працюють лише при вивченні окремих тематичних розділів.
Розвиток мовленнєвих творчих здібностей відбувається за загально визначеними дидактич-ними принципами: принципів розробки навчального проекту, спрямованого на розвиток дитя-чих здібностей, принцип природо відповідності; всебічного розвитку особистості; взаємозв'яз-ку навчання та розвитку; співробітництва; індивідуального підходу. Останній принцип вважа-ється вченими і практиками одним з найважливіших. 
Спираючись на аналіз наукової літератури, були виділені такі умови: фізичні умови, які визна-чаються у наданні матеріалів для самостійної творчості, фантазування й можливості кожну хвилину діяти разом з ним; соціально-емоційні умови, які включали в себе створення внутрі-шньої безпеки, відчуття розкутості й можливості діяти довільно; інтелектуальні умови, які включали розвиток уміння розв'язувати творчі завдання, розвиток інтуїції, як суміші знань, ін-стинктів, емоцій, моралі та ціннісних суджень; розширення кругозору; надання дітям можли-вості діяти за інтересами; можливість ставити перед собою завдання .
Шляхом аналізу сучасних досліджень й науково-методичних розробок було визначено, що найефективнішим засобом у процесі розвитку мовленнєвих творчих здібностей являються іг-ри-фантазування. 
























Список використаної літератури
Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольни-ков: Учеб. пособие для студ. - М.: Изд. центр Академия. 1997. - 400 с.
Андреев В.Н. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педаго-гики творчества. – Казань, 1988. - 237 с.
Барташнікова І.А., Барташніков О.О. Розвиток уяви і творчих здібностей у дітей 5-7 років. - Тер-нопіль: Богдан, 1998. - 85 с
Богуш А.М. Мовленнєвий розвиток дітей: сутність та шляхи реалізації // Дошкільне виховання, 1999. - № 6. - С 3-5.
Болтівець С. Психологія творення мови // Дивослово. 1997. - № 4.- С. 31-35.
Венгер Л.А. Педагогика способностей. - М.: Педагогика, 1973. - 239 с.
Волощук І.С. Методи розвитку творчих здібностей учнів молодшого шкільного віку. Метод, по-сібник // Рідна школа. - 1998. - № 3. – С. 29-52.
Волощук І.С. Науково-педагогічні основи формування творчої особистості. - К.: Пед. думка. 1998. - 156 с
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психолог. Очерк: Книга для учи-теля. - М.: Просвещение. 1991. - 94 с.
Гаврик Н. Розвиток мовленнєвої творчості в дошкільному віці: - Донецьк: Либідь, 2001. - 216 с.
Гавриш Н., Котик І. Методика розвитку мовленнєвої діяльності: - К: Вища школа, 1996.
Грязева В.Г., Петровский ВЛ. Одаренные дети // Экология творчества / Пол ред. В.А. Петровс-кого. - М.: ИПИ РАО ЧГШЕК, 1993 - С. 65-88.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб: Питер. Ком, 1999. - 368 с.
Дьяченко О.М. Проблема развития способностей: до и после Л.С. Выготского // Вопросы пси-хологии. 1996. - № 3. - С. 92-95.
Как развивать и воспитывать способности у детей / Под ред. Е.А. Шумилина. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 118 с.
Кліменко В. Механізм творчості: чи можна його розвивати? - К.: Шкільний світ. - 2001. - 95 с.
Костюк Г.С. Здібності і їх розвиток у дітей. - К: Знання, 1963. - 80 с.
Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М.,1984. - 76 с.
Моляко В.А. Психология творческой деятельности. - К.: Знание, 1978. - 47 с.
Шумилин А.Т. Талант и творчество // Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Сб. трудов. - Свердловск: СГПИ, 1990. - С. 40-53.


Другие работы по теме: