Contribution to International Economy

  • Засоби активізації дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень»
ЗМІСТ:

Вступ………………………………………………………………………………2
1. Поняття педагогічного спілкування як творчого процесу, його функції та складові……………………………………………………………………………5
1.1. Поняття, особливості та функції педагогічного спілкування…………….5
1.2. Психологічний аналіз педагогічного спілкування………………………..10
1.3. Структура та стилі педагогічного спілкування…………………………...14
1.4. Висновок …………………………………………………………………….19
2. Методологічні засади професійної культури спілкування вчителя при взаємодії з учнями……………………………………………………………………20
2.1. Засоби спілкування при взаємодії педагога з учнями ……………………20
2.2. Педагогічний такт як форма взаємовідносин учителя з учнями………...29
2.3. Висновок …………………………………………………………………….32
3. Активні методики дослідження взаємної міжособової перцепції в ході спілкування «вчитель-учень», «учень-учень»……………………………………33
3.1. Активна методика для вивчення емоційних оцінок взаємин між однокласника……………………………………………………………………………..35
3.2. Активна методика для виявлення емоційних оцінок взаємин між учнями та вчителями……………………………………………………………………...37
3.3. Висновок …………………………………………………………………….38
Висновки…………………………………………………………………………39
Список використаної літератури………………………………………………..41







Вступ
У наш час у системі освіти відбувається гуманізація навчання і шкільного життя загалом. Цей процес визначено як мету і стратегію діяльності школи. Національна Доктрина розвитку освіти зазначає, що зміст освіти та організація н навчально-виховного процесу мають постійно оновлюватись «відповідно до демократичних цінностей, ринкових засад економіки, сучасних науково-технічних досліджень». У цьому ж документі сказано, що «мета державної політики, щодо розвитку освіти полягає в створенні умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України».
«Освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості…» – Закон України «Про освіту».
Як альтернативу авторитарному стилю педагогічного керівництва вчителя сприйняли ідеї педагогіки співробітництва, організації навчання на особистісно-гуманній основі спілкування з учнями. Сутність цих ідей полягає у створенні комунікативного забезпечення навчання шляхом встановлення контакту з учнями, ведення з ними діалогу.
Проблема педагогічного спілкування як взаємодії вчителя і учнів інтенсивно і плідно розвивається в працях А.А. Бодалєва, І.А.Зімнєй, В.А. Кан-Каліка, С.В. Кондратьєвой, А.А. Леонтьєва і інших. Проте у більшості робіт з педагогічного спілкування в основному досліджуються питання, що належать до сфери «виховних взаємодій», спрямованих на формування особистості учнів. Процес засвоєння знань при цьому, як справедливо підкреслив В.Л. Ляудіс, «постає все це в системі взаємодії суб’єкта з об’єктом», тобто розглядається з традиційної позиції, коли учень орієнтується на одне лише пасивне сприймання інформації. Проте зрозуміло, що змістова взаємодія вчителя і учнів, яка є основою дидактичного спілкування, займає важливе місце в загальній структурі педагогічної діяльності. Це пов’язано, по-перше, із значною питомою вагою такої взаємодії, оскільки в основному вчитель і учень спілкуються на уроці, а по-друге, з тим якісним значенням, яке має урок в цілеспрямованому формуванні особистості.
Акцентуючи увагу на змістовій взаємодії вчителя і учнів – так званому дидактичному спілкування, – зазначимо, що над деякими аспектами цієї проблеми працювали Е. Страчар, Б.Г. Ананьєв, Якуш Корчак. Вони неодноразово підкреслювали, що сама взаємодія на уроці (за термінологією Б.Г. Ананьєва – «взаємоспілкування») буде суттєво змінюватись залежно від мети і завдань, типу уроку.
Таким чином, організація активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» – це важлива і самостійна проблема в рамках вивчення питань педагогічної діяльності і спілкування.
Професійне педагогічне спілкування передбачає високу його культуру, яка засвідчує вміння педагога реалізовувати свої можливості у спілкуванні з іншими людьми, здатність сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі навчання і виховання.
Повноцінне педагогічне спілкування є не тільки багатогранним, а й полі функціональним. Воно забезпечує обмін інформацією і співпереживання, пізнання особистості і самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленнями реалізує комунікативний бік спілкування, пізнання особистості і самоутвердження – перцептивний, а організація взаємодії – інтерактивний.
Спілкування педагога з учнями є специфічним, адже за статусом вони виступають з різних позицій: учитель організовує взаємодію, учень сприймає її і включається в неї. Треба допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобто суб’єкт-суб’єктний характер педагогічних стосунків.
Сьогодні виникла потреба наголосити на важливості діалогу між учителем та учнями.
Об’єктом роботи є дидактичне спілкування. 
Предмет роботи – засоби активізації дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень».
Мета роботи – розглянути структуру педагогічного спілкування, а також засоби спілкування при взаємодії педагога з учнями.
Завдання роботи: проаналізувати стан розробки досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній літературі; теоретично обґрунтувати систему засобів для організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень»; розглянути активні методики дослідження взаємної міжособової перцепції в ході спілкування «вчитель-учень», «учень-учень».
Методи роботи: порівняльно-історичний аналіз; вивчення та аналіз педагогічної і методичної літератури; аналіз та узагальнення педагогічного досвіду.
Дана робота буде складатися з трьох основних пунктів: двох теоретичних, в яких будуть розглянуті поняття педагогічного спілкування як творчого процесу, його функції та складові та методологічні засади професійної культури спілкування вчителя при взаємодії з учнями, та одного практичного, в якому буде даний розгляд використання активних методик дослідження взаємної міжособової перцепції в ході спілкування «вчитель-учень», «учень-учень».












1. Поняття педагогічного спілкування як творчого процесу, його функції та складові
Поняття, особливості та функції педагогічного спілкування
Одним із цікавих досліджень, у ході якого було виявлено роль педагогічного спілкування, став експеримент, що увійшов у історію педагогіки як «ефект Пігмаліона». Американські психологи Розенталь і Джекобсон проводили психологічне обстеження школярів, визначаючи рівень їхнього розумового розвитку. По закінченні роботи вони повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, і назвали прізвища цих дітей. Під час експерименту вибір того чи іншого учня відбувався довільно, зі списку, тобто вчителям повідомлялися прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи і здібності, але дослідники приписували їм значно вищий, ніж в інших, потенціал розвитку, спираючись на наукові відомості. Минув час, і сталося надзвичайне. Психологи повторно обстежили учнів і виявили певний прогрес в їхньому розвиткові, проте найбільший — саме в тих, на кого було вказано раніше. Чому так сталося? Адже прізвища було названо випадково. Чим зумовлено таке досягнення? Поставимо себе на місце вчителів. Дізнавшись про неабиякі можливості своїх вихованців, вони, звичайно, звернули увагу на цих дітей. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель замислювався, чому він не помітив у неї здібностей, уважніше придивлявся до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків у цілому. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги й піклування, доброзичливої вимогливості й любові створював умови для ефективного розвитку дитини.Тож виявилося, що здатність учителя організовувати спілкування стала підґрунтям продуктивної діяльності учня. 
Отже, педагогічне спілкування як професійно-етичний феномен потребує від учителя спеціальної підготовки не лише для оволодіння технологією взаємодії, а й для набуття морального досвіду, педагогічної мудрості в організації стосунків з учнями, батьками, колегами у різних сферах навчально-виховного процесу. 
Залежно від змісту і сфери функціонування, воно може бути професіональним і не професіональним за якісними ознаками. 
Професіональне педагогічне спілкування на рівні майстерності взаємодії забезпечує через учителя трансляцію учням людської культури, сприяє засвоєнню знань, становленню ціннісних орієнтацій під час обміну думками, забезпечує формування власної гідності дитини.
Професіональне педагогічне спілкування — комунікативна взаємодія педагога з учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності і стосунків. 
Не професіональне педагогічне спілкування, навпаки, породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення і внаслідок цього появу стереотипних висловлювань у школярів, оскільки у них зменшується бажання думати і діяти самостійно. Зрештою, виникає стійке негативне ставлення і до вчителя, і до навчання. Почуття пригніченості предметом у школі — насправді ж учителем — у деяких учнів триває впродовж багатьох років. Замість радості пізнання і спілкування з"являється відчуженість.
За якими ознаками ми робимо висновки щодо професіоналізму у спілкуванні? Потрібен різнобічний аналіз педагогічного спілкування, адже це явище багатогранне. Розгляньмо ситуацію. Мати з обуренням скаржиться на вчителя математики, який «увесь час ставить синові двійки», що змушує її «вживати заходів, аж до відвідання міськвно». Як діє класний керівник за цих обставин? Насамперед він розуміє, що мати не вірить у справедливість школи, обурена бездушністю вчителів щодо переживань її сина. Педагог вирішує спочатку заспокоїти жінку. Якщо розглянути цю ситуацію спілкування з перцептивного боку, то ми побачимо, що на негативну реакцію вчитель реагує обдумано, нейтралізуючи її. Отже, продуктивність взаємодії забезпечено адекватністю сприймання і розуміння партнера.
Тепер проаналізуймо інший бік спілкування. Класний керівник запропонував матері учня сісти, уважно слухає її. Він звернувся до дітей, які чекали: «У мене важлива справа». Цим він показав, що поділяє занепокоєння жінки, готовий до серйозної розмови і прагне допомогти їй. Таким чином, інтерактивний бік спілкування також свідчить про те, що педагог спрямований на співробітництво і цим оптимізує сприятливу атмосферу розмови.
Розглядаючи комунікативний бік спілкування, звернімо увагу на те, як відповідає вчитель на претензії. Дбаючи про те, щоб не було завдано шкоди авторитетові колеги, він бере вину на себе: «Так, ми винні. Якщо у дитини не виходить, ми зобов’язані їй допомогти». І саме після цього отримує зворотну позитивну реакцію матері: «Вперше зустрічаю такого вчителя!» Звичайно, така репліка свідчить про складний характер жінки. Вчитель усвідомлює: не слід звертати увагу на протиставлення класного керівника іншим учителям, важливо підтримати готовність матері взяти участь у взаємодії: «Давайте разом щось робити. Я поговорю з учителем математики, ми знайдемо консультантів і серед учнів». Логіка демонстрування вчителем різних граней спілкування забезпечує вагомість його слів: вони лягають у підготовлений ґрунт. Досягнуто цілковитої згоди, інцидент вичерпано завдяки тому, що вчитель уміло виявив бажання взаємодіяти на рівні всіх граней спілкування. Він створив умови для спільного розв’язання проблеми і забезпечив позитивний психологічний клімат у подальших стосунках.
Повноцінне педагогічне спілкування є не тільки багатогранним, а й полі функціональним. Воно забезпечує обмін інформацією і співпереживання, пізнання особистості і самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленнями реалізує комунікативний бік спілкування, пізнання особистості і самоутвердження — перцептивний, а організація взаємодії — інтерактивний.
Орієнтація на поліфункціональність спілкування дає вчителеві змогу організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес: не обмежуватися плануванням лише інформаційної функції, а створювати умови для обміну ставленнями, переживаннями, допомагати кожному школяреві гідно самоутвердитися в колективі, забезпечуючи співробітництво і співтворчість у класі. Спілкування педагога з учнями є специфічним, адже за статусом вони виступають з різних позицій: учитель організовує взаємодію, учень сприймає її і включається в неї. Треба допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобто суб’єкт-суб’єктний характер педагогічних стосунків.
Суб’єкт-суб’єктний характер педагогічного спілкування — принцип його ефективної організації, що полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній установці, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів і переживань, готовності прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним.
Головними ознаками педагогічного спілкування на суб’єкт-суб’єктному ґрунті є:
Особистісна орієнтація співрозмовників — готовність бачити і розуміти співрозмовника, само цінне ставлення до іншого. Враховуючи право кожного на вибір, ми повинні прагнути не нав’язувати думку, а допомогти іншому обрати власний шлях розв’язання проблеми. У конкретній ситуації це може реалізуватися за допомогою різних прийомів. Так, до класу прийшов новий учень, хвора, нервова дитина. Він може навіть заспівати на уроці. Коли це сталося вперше, діти засміялися, вдруге — вчитель зауважив: «Андрієві дуже хочеться співати, і він не може стримати себе. Давайте не будемо відволікатися». Делікатне зауваження зберегло гідність учня і вчителя, показало недоречність поведінки і спонукало до роботи.
Рівність психологічних позицій співрозмовників. Хоча вчитель і учні нерівні соціальне, проте для забезпечення активності учня, через яку ми можемо сподіватися на розвиток його особистості, слід уникати домінування педагога і визнавати право учня на власну думку, позицію, бути готовим самому також змінюватися. Учні хочуть, щоб з ними радилися, зважали на їхні міркування, і завдання вчителя — враховувати цю потребу.
Проникнення у світ почуттів і переживань, готовність стати на позицію співрозмовника. Це спілкування за законами взаємного довір’я, коли партнери дослухаються один до одного, поділяють почуття, співпереживають.
Нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відходу від суто рольової позиції вчителя.
Залежно від того, реалізовано принцип суб’єкт-суб’єктної чи суб’єкт-об’єктної взаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове або особистісно-зорієнтоване.
Функціонально-рольове спілкування вчителя — суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета його — забезпечення виконання певних дій. Особисте ставлення педагога й учня не враховується й не виявляється.
Особистісно-орієнтоване спілкування вчителя передбачає виконання нормативно заданих функцій з виявом особистого ставлення, своїх почуттів. Головна мета впливу — розвиток учнів. Особистісно-орієнтоване спілкування — складна психологічна взаємодія. Як видно з його визначення, вчитель, який організує стосунки з учнями таким чином, спрямований не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток учнів за допомогою певних дій, форм роботи.
Яким є психологічний портрет особистісно-орієнтованого вчителя? Він відкритий і доступний для будь-якого учня, не викликає в них страху, дає їм можливість висловлювати свої думки і почуття, відвертий у своїх поглядах, демонструє дітям цілковиту довіру до них, не принижує їхньої гідності, щиро цікавиться життям учнів, не байдужий до їхніх проблем, справедливий, виявляє емпатійне розуміння — бачення поведінки учня його ж очима, вміє «постояти в чужих черевиках», відчуваючи внутрішній світ дитини, надає учням реальну допомогу.
Як бачимо, головне в учителя — потенціал його цінностей, чи є в нього, за словами В. Сухомлинського, спрямованість на людину, здатність поважати і любити іншого.
Психологічний аналіз педагогічного спілкування  
Педагогічне спілкування є форма навчальної взаємодії, співробітництва вчителя й учнів. Леонтьєв А.А. визначає його як «таке спілкування вчителя (і ширше педагогічного колективу) зі школярами в процесі навчання, що створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для правильного формування особистості школяра, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання (зокрема, перешкоджає виникненню «психологічного бар'єра») забезпечує керування соціально-психологічними процесами в дитячому колективі й дозволяє максимально використати в навчальному процесі особистісні особливості вчителя». [12]
Користуючись характеристиками, які перераховано вище, можна описати педагогічне спілкування як аксіально-ретіальну, соціально-особистісну орієнтовану взаємодію. Під час якої одночасно реалізуються комунікативна, перцептивна, інтерактивна функції, використається вся сукупність вербальних, образотворчих, символічних і кінетичних засобів.
Специфіка педагогічного спілкування визначається, насамперед, його навчальною й виховною функціями, які реалізуються в спеціально організованому процесі педагогічної взаємодії. По-друге, його полі об’єктною спрямованістю. Педагогічне спілкування характеризується, принаймні, потрійною спрямованістю. Воно спрямовано: на саму навчальну взаємодію (на організацію процесу); на те, що вивчають (на зміну актуального стану знань і формування творчих умінь учнів); на предмет освоєння (на його доступний і повний виклад). По-третє, тим, що учитель, працюючи над подачею навчального матеріалу, звертається до кожного, хто навчається, й одночасно, завжди звертається до всіх присутніх у класі, і навпаки, працюючи із класом, тобто фронтально, впливає на кожного, хто навчається. Таким чином, можна також говорити про органічне поєднання соціально-орієнтованого й особистісно-орієнтованого спілкування в процесі педагогічного спілкування.
У психолого-педагогічній літературі виділяють окремі етапи педагогічного спілкування, які називають таким чином.
Моделювання педагогом майбутнього спілкування із класом у процесі підготовки до уроку.
Початок і організація безпосереднього спілкування із класом («комунікативна атака», уточнення умов спілкування, керування ініціативою).
Подальше керування спілкуванням у педагогічному процесі, що розвивається (спілкування для рішення педагогічних завдань, стимулювання участі класу в спілкуванні).
Аналіз здійсненого спілкування й прогнозування нового в майбутніх видах діяльності.
Відзначаються так само стадії спілкування.
Орієнтування в умовах спілкування (включаючи уявне відновлення попередніх особливостей спілкування з даними людьми в комунікативній пам'яті, уточнення характеру спілкування в нових умовах, виходячи з поточних завдань).
«Зондування душі об'єкта» як пошукова ланка спілкування, вибір оптимального моменту для початку спілкування.
Дії спілкування, в тому числі вербальні (виклад навчального матеріалу, своїх оцінок).
При аналізі педагогічного спілкування необхідно розмежовувати поняття педагогічної і комунікативної одиниць спілкування. «Адекватність комунікативного завдання завданню педагогічному, обраній методиці впливу – неодмінна умова продуктивності процесу спілкування й педагогічного спілкування в цілому». [9]
Педагогічне завдання, зв'язане з освоєнням тими, хто навчається, певного навчального матеріалу (наприклад, пояснення, інтерпретація, систематизація цього матеріалу, організація вироблення узагальнених способів дій).
Комунікативне завдання - це відповідь на питання як, якими засобами впливу на учня це можна здійснити. Тут виникає питання про мовні дії, що реалізують певне комунікативне завдання в різних умовах педагогічного спілкування, до яких відносяться характер педагогічного акту й педагогічної ситуації.
Педагогічна ситуація характеризується метою, завданнями, етапами уроку, його змістом, характером взаємодії суб'єктів учбово-педагогічної спільної діяльності. За формою відносин педагогічна ситуація може бути діловою (особистісною), офіційною (неофіційної), формальною (неформальною). По етапам, частинам уроку (заняття) педагогічна ситуація може бути ситуацією ознайомлення з навчальним матеріалом, ситуацією тренування, ситуацією контролю й оцінки способів дії, ситуацією контролю й оцінки освоєного знання. По характеру навчальної взаємодії це можуть бути ситуації співробітництва, суперництва, змагання, конфлікту, конфронтації (протистояння). По характеру розв'язуваних навчальних завдань ситуація може бути нейтральною або проблемною. Кожна педагогічна ситуація вимагає постановки адекватних комунікативних завдань, і їхньої реалізації в певних мовних діях. У такий спосіб можна виділити структурну (комунікативний акт) і функціональну (комунікативне завдання) одиниці педагогічного спілкування. 
Комунікативним актом, як мінімальною далі нерозкладною одиницею двосторонньої взаємодії є система сполучених актів суб'єктів спілкування, де взаєморозуміння розглядається як умова спілкування (тобто передбачається відповідь суб'єкта впливу, що випробовує, на мовну дію ініціатора спілкування, що показує рівень взаєморозуміння). Структура комунікативного акту розроблена в рамках комунікативного підходу до спілкування. 
Так Р. О. Якобсон виділяє шість елементів (або факторів) мовного акту: відправник (мовець), одержувач (слухаючий), код (мова), повідомлення, контекст і контакт. [26]
Внутрішньо комунікативний акт визначається комунікативним завданням (функціональною одиницею спілкування). За визначенням М. І. Лисіної, завдання спілкування (або комунікативне завдання) – це та мета, на досягнення якої в даних умовах спрямовані різноманітні дії, що відбуваються в процесі спілкування. [13]
Завдання спілкування визначають внутрішні й зовнішні умови. Згідно В. О. Кан-Калику, при побудові комунікативного завдання вихідними пунктами є: педагогічне завдання, наявний рівень педагогічного спілкування вчителя і класу, облік індивідуальних особливостей учнів, що навчаються, облік власних індивідуальних особливостей, облік методів роботи. 
З позиції мовця (наприклад, з позиції вчителя) можуть бути виділені наступні групи завдань: передача повідомлення як інформації, потреба в інформації, запит інформації, спонукання до дії (вербальне або невербальному), вираження відношення до вербальної або невербальної дії партнера педагогічного спілкування (учня). Комунікативні завдання кожної із цих груп вирішуються через безліч мовних дій.
З позиції слухаючого в умовах педагогічного спілкування виділяють наступні комунікативні завдання: зрозуміти, запам'ятати, вивчити, засвоїти, зробити висновок, відповісти, спростувати, довести. Кожна з них забезпечується комунікативною установкою слухаючих: пізнавальною, мнемічною або комунікативною. Тут слід зазначити, що комунікативна установка - «прийняти й передати іншому» - забезпечує у всіх групах максимальне збереження сприйнятого матеріалу.
Комунікативні задачі, які перераховані вище, вирішуються за рахунок дій спілкування. Проміжною ланкою яка визначає відповідність зовнішніх дій внутрішнім задачам є внутрішня активність суб'єкта, яка позначається у вітчизняній літературі як свідома саморегуляція довільної активності. Саморегуляція у спілкуванні є окремим видом свідомої саморегуляції своєї зовнішньої активності суб'єктом. Тому звернемо увагу на те, що характеризує саморегуляцію, як феномен в цілому.  





Структура та стилі педагогічного спілкування
Для того щоб зрозуміти сутність спілкування, важливо врахову¬вати його функціональну та багаторівневу структуру (Г. Андрєєва, О. Бодальов, О. Леонтьєв, Б. Ломов, Б. Паригін). У структурі спілкування О. Бодальов виокремлює три компоненти: гностичний, афектний, практичний; М. Обозов, Я. Коломінський – когнітивний, афектний та поведінковий; Б. Ломов – інформацій¬но-комунікативний, регулятивно-комунікативний та афектно-комунікативний.
Специфічна особливість педагогічної діяльності полягає в її нерозривній єдності зі спілкуванням. Можна сказати так: після розв'язання педагогічного завдання вчитель повинен ще розв'язати комунікативне завдання: організувати безпосередню взаємодію з учнями, через яку здійснюється реальний виховний вплив у практичній педагогічній діяльності. Комунікативне завдання є похідним від педагогічного, випливає з останнього та зумовлюється ним. Інакше кажучи, комунікативне завдання є педагогічним, але перекладеним мовою спілкування.
Відповідно до описаної логіки у структурі педагогічного спілкування виокремлюють такі етапи: І – прогностичний (моделювання вчителем майбутнього процесу спілкування з учнями під час підготовки до безпосередньої взаємодії з ними); ІІ – початковий етап (організація безпосереднього спілкування з учнями); ІІІ – управління спілкуванням у педагогічному процесі; ІV – аналіз реалізованої системи спілкування і моделювання діяльності.
Аналізуючи технологічний аспект професійно-педагогічного спілкування, В. Кан-Калік визначає такі його стадії.
Орієнтування під час спілкування. Вчитель адаптує власний звичайний стиль спілкування до конкретних умов, що склалися саме на цьому уроці чи на виховному заході. Така адаптація ґрунтується на: усвідомленні педагогом власного стилю спілкування з учнями; мисленому відтворенні минулих особливостей спілкування з певним класом; уточненні стилю спілкування у нових комунікативних умовах діяльності, що випливають із ситуації у класі та висунутих педагогічних завдань.
Початкова стадія спілкування. На підставі нової інформації про ситуацію та конкретні умови коригуються обрані прийоми і способи спілкування. Система спілкування приводиться у відповідність до системи педагогічних завдань, які вчитель має розв'язувати. При цьому необхідно враховувати стереотипи, що істотно впливають на характер сприймання педагогом особливостей учнів. Не менш важливим є і перше враження, яке справив педагог на учнів. Причому дуже часто це враження визначається не так змістовними характеристиками діяльності вчителя, як його вмінням одягатися, манерою поведінки тощо.
Зосередження уваги учнів на вчителеві. Педагогічне спілкування буде продуктивним лише за умови концентрації довільної уваги учнів на вчителеві. При цьому не можна покладатися лише на офіційні правила взаємовідносин, які регламентують процес педагогічного спілкування. Учитель має розв'язувати цю проблему як важливе комунікативне завдання. 
Розрізняють такі варіанти розв'язання комунікативного завдання: мовний (словесне звертання до учнів), пауза (з активним внутрішнім звертанням – вимогою уваги), поведінково-знаковий (записи на дошці, використання наочних посібників тощо) та змішаний, який містить елементи трьох попередніх. У педагогічній практиці найчастіше зустрічається змішаний варіант.
Як зазначав відомий режисер К. Станіславський, «зондування душі об'єкта» – своєрідний пошуковий етап будь-якого акту спілкування, коли вчитель обводить поглядом аудиторію, внутрішньо настроює її на спілкування. На цьому етапі уточнюється попереднє уявлення про умови спілкування та можливі комунікативні завдання, оцінюється рівень готовності аудиторії до продуктивного спілкування, добирається оптимальний момент для початку спілкування. Ефективність цього етапу залежить від сенсорної культури педагога, його вміння зрозуміти стан іншої людини, подумки відтворити її переживання.
Вербальне (словесне) спілкування – своєрідна серцевина педагогічного спілкування. Ефективність цього етапу істотно залежить від уміння педагога домагатися, щоб учень не лише почув, зрозумів а й «побачив» внутрішнім зором почуте. Звідси випливають вимоги образності, виразності мови вчителя, точності та дієвості його формулювань, здатності впливати не лише на розум, а й на почуття учнів, стимулювати при цьому їхнє мислення, уяву, потребу в пошуковій діяльності. Природно, що все зазначене залежить від рівня розвитку у вчителя образного мислення та педагогічної уяви, сформованості власних мовних здібностей. Усе це потребує наявності мовної пам'яті, вміння правильно добирати мовні засоби, логічно будувати та викладати думки, орієнтувати розмову на співрозмовника, високого рівня антиципації тощо. Важливими є також загальна ерудованість та культура педагога.
Інтегральною характеристикою педагогічного спілкування, у якій проявляються морально-світоглядні установки вчителя, педагогічна спрямованість його особистості, рівень комунікабельності та комунікативні здібності, уміння і навички, є стиль педагогічного спілкування.
К. Платонов трактує стиль діяльності як сукупність індивідуальних особливостей певної діяльності особистості, яка впливає на спосіб досягнення мети цієї діяльності та визначає своєрідність її виконання. У стилі діяльності завжди відбиваються індивідуальні та типологічні особливості особистості.
В. Кан-Калік трактує стиль педагогічного спілкування як індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії вчителя з учнями. [9]
Таким чином, у стилі педагогічного спілкування проявляються особливості комунікативних можливостей учителя, характер його взаємин з учнями, творча індивідуальність учителя та особливості учнівського колективу (чи особистості учня).
На основі порівняння різних класифікаційних підходів виокремлюють такі стилі педагогічного спілкування зі специфічними для кожного з них параметрами: [10]
діалогічний – активність, контактність і висока ефективність спілкування; педагогічний оптимізм, спирання на позитивний потенціал особистості дитини і учнівського колективу, поєднання доброзичливості з довірою до самостійності школярів; переконлива відкритість, щирість і природність у спілкуванні; безкорислива чуйність і емоційне сприйняття учнів як партнерів у спілкуванні, прагнення до взаєморозуміння і співробітництва; глибоке й адекватне сприймання та розуміння поведінки учнів; їхніх особистих проблем, урахування полімотивованості їхніх вчинків; цілісний вплив на особистість школяра та її ціннісно-смислові орієнтації; передавання соціального досвіду як особистісного знання; високий рівень імпровізаційності у спілкуванні, готовність до новизни, орієнтування на діалог, дискусію, обговорення; прагнення до власного професійного і особистісного зростання; висока і адекватна самооцінка; розвинуте почуття гумору;
альтруїстичний – повне підпорядкування себе завданням професійної діяльності, відданість роботі та учням, поєднана з недовірою до їхньої самостійності; підміна власною активністю їхніх зусиль; формування в учнів залежності від себе; потреба в емоційній близькості, чуйність і навіть жертвеність у поєднанні з байдужістю до того, як учителя розуміють учні; відсутність прагнення до власного професійного і особистісного зростання, низький рівень рефлексії власної поведінки;
конформістський – поверхове, депроблематизоване і безконф¬ліктне спілкування з учнями без чітко визначених комунікатив¬них і педагогічних цілей, яке часто переходить у пасивне реагу¬вання на зміни ситуації; відсутність прагнення до глибокого ро¬зуміння учнів, орієнтування на «злагоду» (іноді необхідна дистанція зменшується до мінімуму, переходячи у панібрат¬ство), зовнішня формальна добро зич¬ли¬вість при внутрішній байдужості або підвищеній тривожності; орієнтування на реп¬родуктивну діяльність, прагнення відповідати чинним стандар¬там («бути не гіршим за інших»); поступливість, невпевненість у собі, недостатня вимогливість, безініціативність; лабільна або низька самооцінка;
пасивний – холодна відчуженість, гранична стриманість, підкреслена дистантність, орієнтування на поверхове рольове спілкування з учнями; відсутність потреби в емоційному вклю¬ченні у спілкування; замкнутість і байдужість до учнів; низька сенситивність до їхніх емоційно-психічних станів («емоційна глухота»); висока самооцінка у поєднанні з прихованим невдо¬воленням від процесу спілкування;
маніпулятивний – егоцентрична спрямованість; висока потре¬ба у досягненні зовнішнього успіху; підкреслена вимогливість;приховане самолюбство; високий рівень розвитку комунікатив¬них умінь, їх вміле використання для прихованого маніпулю¬вання партнерами спілкування; знання достоїнств і недоліків учнів у поєднанні з власною закритістю, нещирістю; добре роз¬винена рефлексія власної поведінки; висока самооцінка і само¬контроль;
авторитарно-монологічний – прагнення домінувати, орієнту¬вання на «виховання – примушування»; переважання дисцип¬лінарних методів і прийомів над організовувальними; егоцент¬ризм, нетерпимість до помилок і заперечень з боку учнів; брак педагогічного такту, агресивність; суб'єктивізм в оцінках, жор¬стка їх поляризація; ригідність, орієнтування на репродуктивну діяльність, стереотипізація педагогічних впливів; низька сенси¬тивність і рефлексія власної поведінки, висока самооцінка;
конфліктний – неприйняття спілкування з учнями у своїй про¬фесійній діяльності; педагогічний песимізм, роздратованість, імпульсивне відштовхування учнів, скарги на їхню ворожість та «невиправність»; прагнення звести спілкування з учнями до мінімуму і прояви агресивності, коли неможливо уникнути такого спілкування; емоційні «зриви»; інфантильне перекладан¬ня відповідальності за невдачі у спілкуванні на учнів або на "об'єктивні" обставини; низька самооцінка і самоконтроль.






Висновок
Педагогічне спілкування як професійно-етичний феномен потребує від учителя спеціальної підготовки не лише для оволодіння технологією взаємодії, а й для набуття морального досвіду, педагогічної мудрості в організації стосунків з учнями, батьками, колегами у різних сферах навчально-виховного процесу.
Професіональне педагогічне спілкування — комунікативна взаємодія педагога з учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності і стосунків. 
Воно забезпечує обмін інформацією і співпереживання, пізнання особистості і самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленнями реалізує комунікативний бік спілкування, пізнання особистості і самоутвердження — перцептивний, а організація взаємодії — інтерактивний.
Функціонально-рольове спілкування вчителя — суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета його — забезпечення виконання певних дій. Особисте ставлення педагога й учня не враховується й не виявляється.
Для того щоб зрозуміти сутність спілкування, важливо врахову¬вати його функціональну та багаторівневу структуру (Г. Андрєєва, О. Бодальов, О. Леонтьєв, Б. Ломов, Б. Паригін). У структурі спілкування О. Бодальов виокремлює три компоненти: гностичний, афектний, практичний; М. Обозов, Я. Коломінський – когнітивний, афектний та поведінковий; Б. Ломов – інформацій¬но-комунікативний, регулятивно-комунікативний та афектно-комунікативний.




2. Методологічні засади професійної культури спілкування вчителя при взаємодії з учнями
2.1. Засоби спілкування при взаємодії педагога з учнями 
Традиційно спілкування вважалося базовою категорією соціальної психології й визначалося як взаємодія двох чи більше людей з метою обміну пізнавальною, емоційно-оціночною та іншою інформацією. Наприкінці 60-х – на початку 70-х років ХХ століття на межі соціальної й педагогічної психології з’явилося поняття «педагогічне спілкування», яке стало використовуватися психологами й педагогами. Зрозуміло, що педагогічне спілкування як феномен навчально-виховного процесу існує стільки, скільки існує школа як соціальний інститут навчання й виховання людей. Усюди, де хоча б одна людина починає взаємодіяти з іншою, як учитель з учнями або вихователь з вихованцями, там обов’язково виникають проблеми педагогічного спілкування. Проте поняття «педагогічне спілкування», «професійно-педагогічне спілкування» стали предметом спеціальних науково-педагогічних досліджень порівняно недавно – на межі 70-80-х років ХХ століття. 
Одними з перших у дослідженні педагогічного спілкування почали вивчатися процеси сприйняття й розуміння в системі «вчитель – учень» О. Бодальовим, В. Куніциною, С. Кондратьєвим, В. Роздобудько. Важливим джерелом цікавих ідей і методів дослідження, фактів та матеріалів стали роботи з проблем педагогічного такту М. Страхова, І. Синиці та ін. Розпочалося вивчення О. Леонтьєвим, В. Кан-Каликом, Н. Кузьміною, А. Добровичем та іншими закономірностей формування в учителя комунікативних навичок та умінь. Суттєве значення для теоретичного й практичного розвитку психології педагогічного спілкування мали науково-практичні дослідження й розробки в галузі педагогічної майстерності Н. Тарасевич, І. Кривоноса, І. Зязюна, В. Моргуна. У 90-ті роки ХХ ст. вийшли посібники для вчителів та вихователів В. Кан-Калика, А. Добровича, В. Грехнєва, З. Смелкової. 
Специфіка педагогічного спілкування визначається, насамперед, загальними законами передачі й сприймання інформації. Психологи стверджують: «Думка не передається – передаються знаки. У голові того, хто сприймає, з’являється не думка, що передана йому зовні, а своя власна, але аналогічна думці комуніканта. Звідси «передача думки» не більше ніж метафора! Думка не передається буквально, вона лише резонансно збуджується». [2]
Основний знаковий механізм спілкування – мова, система знакових одиниць конкретної національної мови. Система мови – це система правил, що дозволяє використовувати знаки з метою передачі змісту інформації. Знак, що використовується в комунікативних цілях, співвідноситься з одиницями мовлення, бо мовлення – це мова в дії, послідовність знаків мови, організована за її законами у відповідності з потребами та умовами спілкування. У мовленні одні й ті ж самі мовленнєві одиниці можуть бути розкодовані тим, хто їх сприймає по-різному – залежно від інтонації комуніканта, його міміки, жестів. Це, зумовлено тим, що сприймання слова-знака збагачується одночасним комплексним сприйманням знака іншої системи – невербальної.
У процесі педагогічного спілкування, безсумнівно, домінує роль мови як полі функціональної знакової системи в порівнянні з невербальними системами. Однак слід пам’ятати, що позамовні засоби виразності дають учителю можливість зробити передачу інформації багатоканальною. 
У соціально-психологічних дослідженнях до невербальних засобів спілкування найчастіше відносять усі рухи тіла, інтонаційні характеристика голосу, тактильні впливи, просторову організацію спілкування Найбільш виразними й дійовими серед невербальних знаків, якими користується вчитель у своїй професійній діяльності, є інтонація, міміка й жести. Усі ці немовні знаки є комунікативно значущими. Будучи проявами внутрішніх мотивів і реакцій людини, вони виконують емоційно-експресивну функцію спілкування.
У процесі комунікації невербальні засоби спілкування можуть заміщати словесну інформацію, дублювати її, однак частіше виникає ефект доповнення змісту повідомлення, підсилення впливу: міміка й жести комуніканта, тональність і мелодика мовлення підсилюють його виразність.
Не всі компоненти «мови» невербальних знаків є однаково важливими в професійній діяльності вчителя. На думку науковців, однією з найменш важливих для педагога складових невербальної системи є «проксиміка» – просторове розташування комунікантів, однак і про неї не можна забувати. Дистанція, що виявляється оптимальною для комунікації, в різних ситуаціях спілкування змінюється. Антропологи вживають термін «особиста територія», що означає простір, який людина вважає своїм, ніби він є продовженням її фізичного тіла, тобто це відстань, на якій людина намагається триматися від інших для того, щоб почуватися комфортно. Традиційно виділяють чотири «зони» особистої просторової території людини: інтимна зона, особиста зона, зона соціального спілкування, суспільна зона. [21]
Цілком очевидно, що для педагогічного спілкування оптималь¬ною є дистанція, яка відповідає третій зоні під час міжособистісної комунікації й четвертій – під час групової.
Коли вчитель має наміри заохотити учня, погладивши його по голові чи поплескавши по плечу, час згадати про перші дві зони. Такі дії можуть не викликати відповідного позитивного відгуку й, навпаки, стати на заваді встановленню довірливого контакту. У цьому випадку дискомфорт у спілкуванні підсилюється ще й тим, що учень намагається приховати свою реакцію, вважаючи неввічливим своє природне бажання ухилитися від дотиків педагога.
Ще одне правило проксиміки – знайти для кожної конкретної навчальної ситуації найзручніше розташування комунікантів.
Для успішної організації спілкування вчитель повинен не тільки визначити своє місцезнаходження в класній кімнаті під час використання тієї чи іншої організаційної форми спілкування, а й регулювати розташування учнів по відношенню один до одного. Засоби проксиміки виконують у педагогічному спілкуванні переважно регулюючу функцію.
В основі сприймання усного мовлення комуніканта лежить акустика. Безсумнівно, для успішності професійної діяльності вчителя необхідними є такі риси його мовлення, як бездоганна дикція, дотримання всіх орфоепічних норм сучасної української літературної мови, добре поставлений голос, уміння керувати диханням, тобто професійне володіння технікою мовлення.
Не можна собі уявити живого мовлення без інтонації. Кожне осмислення думки, власної або чужої, може бути правильно виражено й так само сприйнято слухачами лише в тому разі, коли читець (мовець) правильно використає всі компоненти мовлення та інтонації. Практичні навички «декодування» інтонації співбесідника, вміння використовувати акустичні засоби впливу на слухачів є необхідними для ефективного професійного спілкування. Однак проблема полягає в тому, що навчитися інтонації, як твердять психологи неможливо. 
Ще один компонент мови невербальних знаків – це кінесика – мова рухів тіла, зовнішнього вигляду вчителя, його пози, жестів. Традиційно розрізняють: індивідуально-фізіологічні особливості, зумовлені насамперед темпераментом людини; прояви сформованої манери спілкування, манери вдягатися, робити зачіску; безпосередні рухи тіла людини, зумовлені ситуативно, схаракте¬ри¬зувати які дозволяє існування універсального коду комуніка¬тивних знаків. [6]
Учителю необхідно просто знати й враховувати свої індивідуальні особливості: стримувати прояви агресії, гарячковості, контролювати жести невпевненості чи непоступливості. На особливу увагу заслуговує третя група знаків мови рухів тіла – порухи, ситуативно обумовлені й насамперед жести. 
Жести (від. лат. gesta – діяння) – виражальні рухи голови, тіла, рук є важливим засобом підсилення виразності читання, мовлення. Жести зближують читця, мовця зі слухачами, але надумані, вони можуть навпаки, призвести до повного розриву зв’язку читця зі слухачами, навіть викликати подив, а то й сміх. Жестикуляція вчителя відрізняється від виражальних рухів людини характерних для повсякденної поведінки, насамперед комунікативною виправданістю. Для того, щоб уміти контролювати свої жести, необхідно знати їх класифікацію. За приналежністю жести поділяються на фізіологічні, не пов’язані безпосередньо з процесом читання, мовлення, й комунікативно значущі. Перші пов’язані з фізичним станом людини, другі причетні до цілеспрямованого мовлення й служать допоміжним засобом виразності. Всі жести класифікують за структурою (прості, складні, складені), за характером створення (вказівні, зображальні, символічні, ритмічні, емоційні або психологічні), за їх співвідносністю з вербальними засобами спілкування. [14]
Російський психолог О.Єрмолаєва пропонує класифікувати жести за їх функціями й поділяє жести на жести-симптоми – експресивні знаки самовираження, жести-регулятори, які реалізують регулятивно-комунікативну, спонукальну функцію, й жести-інформатори, що несуть інформацію про предмет. Розподіл цей певною мірою умовний, бо більшість жестів є полі функціональними, вони можуть нести інформацію про особистість мовця, про його ставлення до змісту мовлення й так чи інакше впливати на слухача. однак якась одна функція руху завжди виявляється домінантною, що й створило підстави для такої класифікації.
Учитель постійно перебуває в центрі уваги учнів, тому навіть жести-симптоми педагогу доводиться контролювати. Настрій педагога одразу передається класу, й робота на уроці часто залежить від першої хвилини невербального контакту (форми привітання, інтонування першої фрази й тому подібного). Контролюючи жести-симптоми, вчитель намагається приховати фізичне нездужання, втому чи просто зіпсований настрій, які можуть вплинути на темп та результативність роботи на уроці. Важливо не тільки вміти контролювати свої жести «самовираження», а й розкодовувати жести-симптоми учнів, щоб своєчасно помітити перші ознаки втрати уваги, переключити її, знайти засоби викликати інтерес, зняти психічну напругу, зробити паузу для відпочинку, якщо діти перевтомилися. Педагог стежить за реакцією всього класу й кожного учня окремо. Основними ознаками втоми виявляються насамперед розслаблена поза, важка опора на парту, на руку, опущена голова; запитливий погляд, мимовільні рухи рук (учень дивиться на вчителя, а в руках крутить якийсь предмет, наприклад, олівець) свідчать про нерозуміння матеріалу; школяр намагається стати «непомітним» (опускає очі, голову втягує в опущені плечі) – неготовність до відповіді, дискомфорт від спілкування з учителем.
Жести-регулятори, як і жести-симптоми, значною мірою традиційні, автоматичні, загальнозрозумілі. У педагогічному спілкуванні – це переважно знаки початку контакту чи його завершення, це жести привітання чи прощання, початку чи кінця певної стадії комунікації між учителем та окремим учнем. Так, під час бесіди з учнем педагог може жестом руки знизу-вверх попросити учня піднятися і навпаки дозволити сісти (зверху-вниз). Регулятором дисципліни на уроці може бути пауза мовчання в поєднанні з підкресленою нерухомістю пози вчителя, рух руки, що вимагає уваги до матеріалу, розташованому на дошці чи в книзі. До професійних регулятивних жестів можна віднести й такі, що допомагають учневі відкоригувати темп мовлення. 
Жести-інформатори насамперед підсилюють предметно-логічне сприймання навчального матеріалу. Ці жести можуть відбивати предмет, рухами рук змальовуючи його розміри, форму, чи вказувати на нього, спрямовуючи й загострюючи увагу, передавати ставлення мовця до предмета обговорення через використання невербальних засобів, що виявляють логіко-структурну організацію матеріалу. Економними й дійовими є жести, які можуть замінити мовленнєві форми згоди / незгоди, схвалення/несхвалення, – це поворот голови, кивок, рух руки й тощо.
Порухи рук, які змальовують предмет, викликають додаткові зорові асоціації, допомагають створити образ цього предмета. Жести-інформатори нерідко використовуються вчителями під час лекції з метою підкреслення структурних компонентів цієї форми спілкування. Серед таких жестів жест перерахування (загинання пальців руки), який відзначає кількість аргументів чи питань, що розглядаються; жести-наголошення на певному аспекті питання (стиснутий кулак), пропозиція зважати на якийсь план або оцінити якусь дію (долоня, обернена догори), жести на означення з’єднання (зустрічний рух рук, з’єднання долонь, стискання пальців в кулак) чи роз’єднання (розведення рук), наближення й віддалення (рухи рук до себе й від себе), підкреслювання (різкий горизонтальний рух руки), незгоди, презирства, відмови (долоня, обернена донизу); вказівні жести, які виділяють окремі складові запису, схеми, таблиці, репродукції, ілюстрації в книзі чи на дошці.
Інформаційно-ритмічні жести («диригування», постукування рукою чи ногою в такт мовленню) допомагають відчути членування тексту на мовні такти, його мелодику, визначити віршовий розмір.
Розрізняють три рівні, на яких можна жестикулювати: нижній рівень (від попереку вниз), середній (між попереком і плечима) і високий (від плечей угору). Жести на нижньому рівні виражають думки й почуття, найчастіше пов’язані з негативними почуттями такими, як злість, ненависть, незгода, опір. На верхньому рівні жестикулюють, коли говорять про величні ідеали і коли звертаються до високих почуттів. Іноді верхній рівень жестикулювання використовується вчителями у відповідні моменти розповіді про життєвий і творчий шлях письменника чи в ході обговорення творів, однак більшу частину педагогічної взаємодії супроводжує жестикуляція в межах середнього рівня. [22]
Ще один засіб невербальної комунікації – це міміка: значущі рухи (чи статичний вираз) м’язів обличчя, які виражають внутрішній емоційний стан людини. Міміка «відбиває» й індивідуальність обличчя людини, й ситуативні обумовлені прояви його емоцій. Очі, погляд, обличчя людини можуть сказати більше, ніж її слова. Упевненість «прочитання» виразу обличчя комуніканта, адекватність реакції на його мовлення залежить від глибини й однозначності почуттів мовця. Допомогти зрозуміти мимовільні знаки міміки, які є віддзеркаленням взаємозв’язку думок й почуттів, можуть добре розвинені інтуїція та здатність до співпереживання. Легше сприймаються й розуміються людиною позитивні емоції партнера по комунікації – радість, любов, подив, важче сприймаються негативні, такі як туга, страх, відраза. Для педагога однаково важливими є й виразність власної міміки, й уміння «читати по обличчю». Встановленню довірливого контакту з дітьми сприяє природна й виразна міміка вчителя, здатність його виразу обличчя передавати небайдужість, інтерес до предмета обговорення, до учнів, зацікавленість у співпраці з ними. 
Насамперед педагогу необхідно навчитися розрізняти знаки зосередженості, активної роботи думки, втоми, втрати зацікавленості. Серед мімічних ознак уваги вчені насамперед виділяють фіксований зацікавлений погляд, напруженість м’язів обличчя, дещо зсунуті до перенісся брови, нерідко пошуки зорового контакту. Головним критерієм зосередженості вважається стійкість погляду в напрямку мовця чи предметного джерела інформації (книги, наочності). Блиск очей і виразність погляду свідчать про зацікавленість співрозмовником, предметом обговорення. Такий партнер за спілкуванню охоче відгукується на звертання, на питання, навіть риторичне, посмішку вчителя, він готовий вступити в діалог, підтримати розвиток теми обговорення. Репліка-реакція цього учня пролунає одразу після запитання співрозмовника (вчителя чи однокласника), що дозволить зберегти цілісність структури бесіди чи дискусії та її темп. Здатність учителя «читати» міміку учнів забезпечує й комунікативну ефективність зміни мовця. 
Підняті брови, запитливий погляд свідчать про подив, сумніви, потребу в додатковому роз’ясненні сказаного чи в наведенні нових аргументів. Напруженість і міміки, й пози учня в поєднанні з жестами незгоди (заперечне похитування головою, рухи рук на знак протесту) повідомляють про високий рівень сумнівів, що можуть перерости в незгоду. Емоційна наповненість цих знаків може бути різною. Якщо учень нахиляється вперед, підводиться, його погляд може означати не стільки заперечення, скільки бажання взяти слово та вступити в полеміку – це свідчить про можливість конструктивної бесіди й таку ситуацію необхідно розвивати. Якщо ж вираз обличчя стає недоброзичливим, очі звужуються, можливе виникнення демонстративно-іронічної посмішки, перехрещення чи переплетення рук на грудях – це сигнал виникнення конфлікту, який найчастіше не має ніякого відношення до теми уроку, а викликаний незгодою з виставленою оцінкою чи дисциплінарними зауваженнями вчителя. Така ситуація теж вимагає оперативного реагування з боку педагога для попередження виникнення психологічного бар’єру між ним та учнем.
Розслаблена поза є найпомітнішою ознакою втоми, зазвичай вона поєднується з байдужим виразом обличчя, нерухомістю м’язів, опущеними очами.
Психологи вбачають основну відмінність невербальної інформації в тому, що вона адресується емоційно-образній сфері людини, її підсвідомості на відміну від слова, зверненого до свідомості людини, його раціонально-логічної сфери. Оволодіння вчителем уміннями підсилювати дійовість мовлення позамовними засобами виразності та розкодовувати невербальну інформацію є однією з важливих умов ефективності педагогічного спілкування. Уміння декодувати немовну інформацію важливе не тільки для оцінювання «мови мистецтв» й залучення до її розуміння школярів, , а й для можливості регулювати міжособистісні стосунки через розуміння емоційного настрою класу й кожного окремого учня, ставлення дітей до навчальної інформації, запропонованої вчителем організаційної форми спілкування.
Знання «коду» мімічних знаків прояву активності чи навпаки байдужості, втоми учнів допоможе вчителю контролювати ставлення школярів до роботи, рівень сприймання ними виучуваного матеріалу.











2.2. Педагогічний такт як форма взаємовідносин учителя з учнями
Педагогічний такт – найхарактерніша професійна особливість вчителя. В будь-якій професії є щось особливе, що відрізняє її від інших професій. виявлятись це зможе і в звичках людини, і в його мові, зовнішньому вигляді. Особливість професії вчителя, перш за все, виявляється в його педагогічному такті. 
Саме слово «такт» (від латинського tactus) – це форма людських взаємовідносин. Такт – необхідна умова успішного спілкування між людьми. Тактовна людина намагається вести себе в колективі так, щоб ні своїм зовнішнім виглядом, ні необережним словом не зіпсувати настрій навколишнім. 
Зараз багато говорять про педагогічну майстерність, основою якої, по-перше, є кругозір вчителя, його ідейні переконання. По-друге, педагогічна майстерність передбачає досконале володіння предмета навчання, знання фактичного матеріалу. По-третє, необхідно володіти методикою навчання і виховання. Педагогічний такт можна рахувати як четвертою особливістю педагогічної майстерності. 
Педагогічний такт необхідний і в навчанні і у вихованні. Але у вихованні його роль особлива. У безтактного вчителя учні ще зуміють чогось навчитись, але у вихованні такий вчитель нічого не досягне. Моральні переконання, інтереси, смаки не можна формувати насильно. Для цього необхідно, щоб учні любили похвали свого вчителя. [20]
Використання загального такту в педагогіці, в навчанні і вихованні дітей, являється педагогічним тактом. Тактовну людину характеризують такі риси характеру, як ввічливість, привітність, кмітливість, повага до чужої думки, врівноваженість, почуття гумору. Такі риси особливості повинні бути і у тактовного педагога. 
До учнів необхідно відноситись так ввічливо і з повагою, як і до дорослої людини, тальки ще більш уважніше і обережніше. 
Педагогічний такт – це професійна якість вчителя. Він являється складовою педагогічної майстерності і набувається разом з педагогічною освітою і педагогічною практикою. Повага до учнів, бережливе ставлення до їх особистості лежить в основі педагогічного такту. 
Однозначного визначення, що таке педагогічний такт не існує. Одні педагоги вважають, що педагогічний такт – це природна здатність вчителя впливати на учнів; другі – це складова частина загальної культури вчителя; треті – це досконале володіння своїм предметом і методикою його викладання. Доля правди є в кожному із цих висловлювань. Не викликає сумнівів, що одним викладачам легше володіти педагогічним тактом, ніж інших, але казати. Що це їх вроджена якість було б неправильно. Так само неправильно ототожнювати педагогічний такт із загальною культурою поведінки вчителя чи з його методичною освітою. Педагогічний такт, звичайно, пов’язаний із всіма іншими якостями вчителя, але має і свою специфіку: він правильно визначається як почуття. Таке визначення зробив К.Д. Ушинський, який рахував педагогічний такт психологічним.
Педагогічний такт в широкому розумінні – це професійна якість вчителя, за допомогою якої він в кожному конкретному випадку застосовує до учнів найбільш ефективний спосіб виховного впливу. Кожен педагогічний спосіб, кожне зауваження, яке дає вчитель учням, повинні піднімати авторитет вчителя.
Педагог, який володіє педагогічним тактом, стриманий, але вимогливий вчитель, який не буде закривати очі не недопустимі вчинки учнів, не боїться зробити любому з них строге зауваження, але робить це вміло, в формі, яка не принижує ні особу учня, ні особу вчителя. 
Тактовний педагог володіє великим і активним запасом різноманітних способів впливу на школярів. Це і сила волі, стриманість, уважність, послідовність, кмітливість, гумор і іронія, усмішка, погляд, десятки відтінків голосу. Вчителі, які із широкого діапазону способів впливу користуються лише незначними, втрачають багато можливостей встановити контакт із учнями. 
Тактовний вчитель, який враховує різноманітні відтінки в поведінці учнів, почуває в їх середовищі свободніше. Тактовному вчителю не потрібно весь час слідкувати за дітьми. Його відношення з учнями побудовані на взаємній довірі і взаємній повазі. Тому він може позволити собі пошукувати з ними, зробити комусь із них іронічне зауваження. Все в поведінці тактовного вчителя є природнім. Тактовна поведінка з учнями стала його звичкою, невід’ємною рисою його характеру. Такий вчитель володіє спеціальним вмінням спілкуватися із дітьми. Таким вмінням повинен володіти кожен педагог.
Педагогічний такт як форма взаємовідносин з учнями визначається багатьма сторонами особистості вчителя, його ідейними переконаннями, культурою поведінки, загальною і спеціальною освітою, запасом відповідних умінь і навичок. Оволодіти педагогічним тактом, не маючи педагогічної майстерності, неможливо. Педагогічний такт не засвоюється шляхом заучування, запам’ятовування чи тренування. Він є наслідком творчості вчителя, показником гнучкості його розуму. Педагогічний такт не буває стереотипним. 
У різних вчителів він може мати різні форми. Це залежить від вікових особливостей вчителя, особливостей його темпераменту, характеру. [15]
Безтактний вчитель, замість того щоб зосереджувати увагу учнів, починає акцентувати увагу на кожному випадку неуважності. Такий вчитель ніби спеціально ходить по класі, приглядається до чого можна причепитись. «Ти куди дивишся? Де твої руки? Що ти там ховаєш? Дай мені!» – такими зауваженнями він весь час перериває свій урок. Такий педагог уважний, але не тактовний.
Безтактні вчителя не вміють слухати учнів. Одні з них не дають учням висловлювати власну думку, підказують їм, заставляють нервувати, інші – весь час мовчать, намагаються нічим не видати свого відношення до відповіді.
Педагогічний такт найбільш необхідний в конфліктних ситуаціях, але основне його призначення – попереджувати такі ситуації.
Отже, педагогічний такт – це спеціальні педагогічні вміння, за допомогою яких вчитель в кожному конкретному випадку застосовує до учнів найбільш ефективні засоби виховання.
2.3. Висновок
Поняття «педагогічне спілкування», «професійно-педагогічне спілкування» стали предметом спеціальних науково-педагогічних досліджень порівняно недавно – на межі 70-80-х років ХХ століття. 
Одними з перших у дослідженні педагогічного спілкування почали вивчатися процеси сприйняття й розуміння в системі «вчитель – учень» О. Бодальовим, В. Куніциною, С. Кондратьєвим, В. Роздобудько. Важливим джерелом цікавих ідей і методів дослідження, фактів та матеріалів стали роботи з проблем педагогічного такту М. Страхова, І. Синиці та ін. Розпочалося вивчення О. Леонтьєвим, В. Кан-Каликом, Н. Кузьміною, А. Добровичем та іншими закономірностей формування в учителя комунікативних навичок та умінь. Суттєве значення для теоретичного й практичного розвитку психології педагогічного спілкування мали науково-практичні дослідження й розробки в галузі педагогічної майстерності Н. Тарасевич, І. Кривоноса, І. Зязюна, В. Моргуна. У 90-ті роки ХХ ст. вийшли посібники для вчителів та вихователів В. Кан-Калика, А. Добровича, В. Грехнєва, З. Смелкової. 
У процесі педагогічного спілкування, безсумнівно, домінує роль мови як полі функціональної знакової системи в порівнянні з невербальними системами. Однак слід пам’ятати, що позамовні засоби виразності дають учителю можливість зробити передачу інформації багатоканальною. 
У соціально-психологічних дослідженнях до невербальних засобів спілкування найчастіше відносять усі рухи тіла, інтонаційні характеристика голосу, тактильні впливи, просторову організацію спілкування Найбільш виразними й дійовими серед невербальних знаків, якими користується вчитель у своїй професійній діяльності, є інтонація, міміка й жести. Усі ці немовні знаки є комунікативно значущими. Будучи проявами внутрішніх мотивів і реакцій людини, вони виконують емоційно-експресивну функцію спілкування.

3. Активні методики дослідження взаємної між особової перцепції в ході спілкування «вчитель-учень», «учень-учень».
Під активними методиками ми розуміємо такі, які передбачають безпосередню реальну взаємодію учнів, учителів на спеціально організованих заняттях з врахуванням певних алгоритмів.
Для ефективного використання активних методик повинен бути витримана низка умов.
Перша. Зміст, форма і процедура проведе


Другие работы по теме: