Contribution to International Economy

  • ОБУЧЕНИЕ В МАЛЫХ ГРУППАХ
ОБУЧЕНИЕ В МАЛЫХ ГРУППАХ
ПЛАН
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….. 2
I История исследования малых групп………………………………….. 4
1.1. Понятие малой группы………………………………………….... 4
1.2. История исследования малых групп…………………………….. 5
II Групповое обучение……………………………………………………... 10
2.1. Характеристика видов учебной деятельности………………….. 10
2.2. Групповая форма организации учебной деятельности……….... 15
2.2.1. Психолого-педагогические особенности группового способа обучения……………………………………………………………
15
2.2.2. Формирование групп……………………………………………... 21
2.2.3. Типология учебных групп………………………………………... 25
2.2.4. Организация групповой работы…………………………………. 27
III Проведение работы в малых группах 30
3.1 Разработка сценария проведения занятия 30
3.1.1. Выбор темы и подготовка к занятию. 30
3.1.2. Выбор дидиакических методов, необходимых для проведения занятия. 31
3.1.3. Решение организационно-методических вопросов. 31
3.1.4. Разработка бинарных действий 33
3.2. Экспериментальная проверка выполненной работы 35
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….. 36
ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………. 40

ВВЕДЕНИЕ
Обучение в малых группах или обучение в сотрудничестве (cooperative learning), широко используется в Западной Германии, Нидерландах, в Великобритании, Австралии, Израиле, Японии. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов студентов, их интеллектуального развития, но и нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи — также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.
Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Преподаватель в своей практике может разнообразить и эти варианты своим творчеством, применительно к своим студентам, но при одном непременном условии: при четком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве:
• группы учащихся формируются преподавателем до занятия, разумеется, с учетом психологической совместимости. При этом в каждой группе должен быть сильный студент, средний и слабый (если группа состоит из трех учащихся), девочки и мальчики. Если группа на протяжении ряда занятий работает слаженно, дружно, нет необходимости менять их состав (это так называемые базовые группы). Если работа по каким-то причинам не очень клеится, состав группы можно менять от занятия к занятию;
• группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими студентами, но в некоторых случаях преподаватель может дать рекомендации);
• оценивается работа не только одного студента, но и всей группы; важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя «планка»);
• преподаватель сам выбирает студента группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это бывает слабый студент. Если слабый студент в состоянии обстоятельно доложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания — не формальное его выполнение (правильное/ неправильное решение), а овладение материалом каждым студентом группы.
Умение пользоваться обучением в сотрудничестве — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся
Объект исследования – Обучение студентов.
Предмет исследования – Обучение в малых группах.
Цель исследования – Исследовать методологию обучения в малых группах и обосновать целесообразность и результативность такого обучения.
Задания:
1. Анализ педагогической теории и практики организации обучения в малых группах.
2. Научное обоснование особенностей обучения в малых группах.
Гипотеза – изучение методологии и принципов организации обучения в малых группах позволит определить его преимущества, недостатки и целесообразность использования в дальнейшем.

РАЗДЕЛ I. История исследования малых групп.
1.1. Понятие малой группы.
Психология и поведение отдельного человека как личности существенно зависят от социальной среды. Последняя представляет собой сложно устроенное общество, в котором люди объединены друг с другом в многочисленные, разнообразные, более или менее устойчивые соединения, называемые группами. Среди таких групп можно выделить большие и малые. Большие представлены государствами, нациями, народностями, партиями, классами, другими социальными общностями, выделяемыми по профессиональным, экономическим, религиозным, культурным, образовательным, возрастным, половым и другим всевозможным признакам. Через эти группы опосредованно осуществляется воздействие идеологии общества на психологию составляющих их людей.
Непосредственным проводником влияния общества и больших социальных групп на индивида является малая группа. Она представляет собой небольшое объединение людей (от 2 – 3 до 30-40 человек), занятых каким-либо общим делом и находящихся между собой в непосредственном общении [1]. Малая группа представляет собой элементарную ячейку общества. В ней человек проводит большую часть своей жизни. Известный тезис о зависимости психологии и поведения личности от социальной среды правильнее было бы сформулировать как мысль о зависимости личности от психологии и отношений, существующих в малых группах. Примерами малых групп, наиболее значимых для человека, являются семья, группа, трудовой коллектив, объединения близких друзей, приятелей и т.п. Г.М.Андреева дает следующее определение малой группы: «Под малой группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов» [2].
Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно автономным социально-психологическим образованием. Эта общность может обнаруживаться по разным характеристикам – от чисто внешних (например, территориальная общность людей как соседей) до достаточно глубоких внутренних (например, члены одной семьи). Мера психологической общности определяет сплоченность группы – одну из основных характеристик уровня ее социально-психологического развития.
Малые группы могут быть разными по величине, по характеру и структуре отношений, существующих между их членами, по индивидуальному составу, особенностям ценностей, норм и правил взаимоотношений, разделяемых участниками, межличностным отношениям, целям и содержанию деятельности. Количественный состав группы на языке науки называется ее размером, индивидуальный – композицией. Структуру межличностного общения, или обмена деловой и личностной информацией, именуют каналами коммуникаций, нравственно-эмоциональный тон межличностных отношений – психологическим климатом группы. Общие правила поведения, которых придерживаются члены группы, называют групповыми нормами. Все перечисленные характеристики представляют собой основные параметры, по которым выделяют, разделяют и изучают малые группы в социальной психологии.
1.2. История исследования малых групп.
Исследование американским психологом Н.Триплетом (1887 г.) эффективности индивидуального действия, выполненного в одиночку и в условиях группы, принято считать первым экспериментальным исследованием в социальной психологии.
Прошло несколько десятилетий, прежде чем экспериментальное (шире - эмпирическое) направление исследований получило дальнейшее развитие в зарубежной специальной психологии. Случилось это уже в 20-е годы XX века. Именно в этот период усилилась тяга к эмпирическим исследованиям, начался эмпирический бум в социальных науках, особенно в психологии и социологии. Неудовлетворенность умозрительными схемами способствовала поиску объективных факторов. Две крупные работы тех лет (в Германии В.Меде и в США Ф.Оллпорта) во многом продолжали линию исследований, начатую Н.Трипплетом.
В процессе накопления научных знаний и развития методов исследования преобладающим стало представление о группе как о некоторой социальной реальности, качественно отличающейся от составляющих ее индивидуумов.
Важный этап развития психологии малых групп за рубежом, относящийся к периоду 30-х - начала 40-х годов, ознаменовался рядом оригинальных экспериментальных исследований в лабораторных условиях и первыми серьезными попытками разработки теории группового поведения. Так, например, М.Шериф проводит лабораторные эксперименты по изучению групповых норм; Т.Ньюком исследует аналогичную проблему, но в полевых условиях; В.Уайт, применяя метод включенного наблюдения, реализует программу "живых" групп в трущобах большого города; складывается "теория черт" лидерства и т.п. В этот же период на базе исследования управленческой деятельности в промышленной организации Ч.Бернард выдвигает идею двухмерного рассмотрения группового процесса (с точки зрения решения групповых задач и со стороны поддержания внутреннего равновесия и сплочения).
Особая роль в развитии психологии малых групп принадлежит К.Левину, который явился основоположником крупного научного направления, широко известного под названием "групповая динамика". Под его руководством были проведены исследования Р.Леппита и Р.Уальта по изучению групповой атмосферы и стилей руководства, изменения стандартов группового поведения в процессе дискуссии и др. К.Левин одним из первых изучал феномен социальной власти (влияния), внутригрупповые конфликты, динамику групповой жизни.
Вторая мировая война явилась переломным моментом в развитии психологии малых групп за рубежом - в этот период возникает практическая потребность изучения закономерностей группового поведения и эффективных приемов управления группами.
В нашей стране изучение малых групп (или коллективов) имеет давнюю психологическую и непсихологическую традицию. Отдельные эмпирические факты группового поведения людей в боевых условиях содержатся в публикациях ряда участников русско-японской войны 1904-1905 гг. Решающую роль в становлении психологии малых групп в нашей стране сыграли научные труды и практическая деятельность В.М.Бехтерева, А.С.Залужского.
После гражданской войны для развития психологии коллективов характерен повышенный интерес исследователей к проблеме вожачества. Среди многочисленных разработчиков этой проблемы мы встречаем имена таких психологов, как П.П.Блонский и Д.Б.Эльконин, чьи взгляды на некоторые аспекты вожачества (типологию, роли, механизмы, динамику) и сегодня привлекают внимание специалистов.
Вышедшие в 30-40-е годы труды А.С.Макаренко ознаменовали собой принципиально новый этап разработки психолого-педагогических проблем коллектива. В работе Макаренко реализуются (хотя и в упрощенном виде) важнейшие методологические принципы исследования социальной группы: деятельности, системности, развития [3,4].
В этих исследованиях разнообразно представлена феноменология малой группы, организация, структура и управление (включая руководство и лидерство), нормативная регуляция поведения, сплоченность, психологический климат, мотивация групповой длительности, эмоциональные и деловые отношения, личность в динамике приобретения качественных новообразований в связи с развитием самой группы.
Послевоенные годы характеризуются преимущественно эмпирической направленностью работ, активным знакомством с зарубежным опытом изучения малых групп, переосмыслением отечественного опыта исследования малых групп и коллективов. В этот период формируются социально-психологические центры, ориентированные на проблематику малых групп и коллективов, функционирующих в сфере производства, спорта, образования, в условиях особой трудности и повышенного риска.
70-е годы составили второй этап в развитии отечественной групповой психологии. В это десятилетие оформилось несколько крупных исследовательских подходов, среди которых наибольшую известность и влияние приобрели стратометрическая и параметрическая концепции коллектива. Обе они опираются на обширный массив эмпирических данных, относящихся к широкому кругу групповых феноменов. Значительному расширению в 70-е годы подверглась сама проблематика отечественных исследований малых групп, в которой среди прочих появились разделы, связанные с управленческой деятельностью, межгрупповыми отношениями, экологией группы, социально-психологическим тренингом, групповой сплоченностью и эффективностью, психотерапией.
На протяжении третьего этапа (80-е годы) продолжались и усиливались тенденции постановки и решения методологических вопросов групповой психологии, укрепления и расширения ее теоретического фундамента. Появляется ряд итоговых публикаций по отдельным проблемам групповой психологии: руководству и лидерству, групповой интеграции и эффективности, социально-психологическому тренингу, психологическому климату, поведению личности в группе, внутригрупповым и межгрупповым отношениям [5].
Анализ многолетних исследований в области групповой психологии в нашей стране позволяет выделить ряд подходов к изучению феноменов социальной группы, сложившихся за истекшие десятилетия и в немалой степени влияющих на развитие научной мысли. Это - деятельностный подход, социометрическое направление, параметрическая концепция и организационно-управленческий подход.
В конце 70-х — начале 80-х гг. экспериментальное исследование проблемы социальных взаимодействий и обучения переносится в класс и концентрируется на эффективных формах организации учебного взаимодействия преподавателя и студентов, самих студентов. При таком подходе к совместной деятельности существенное значение придается понятию педагогического соглашения, по которому учащиеся берут на себя познавательную и социальную ответственность в построении собственных знаний, а преподаватель должен заботиться о постепенной выработке знаний у студентов, определять их границы и давать оценку. В таких условиях определяющей становится групповая работа учащихся, а главной функцией педагогического соглашения оказывается создание коммуникативных условий, в которых преподаватель своими репликами и действиями участвует в создании «критических ситуаций», ведущих к анализу и пониманию учебного содержания, и руководит взаимодействующими студентами, представляющими разные позиции и познавательные возможности. Обнаружено, что в групповой работе важно не столько выбрать точку зрения, понимаемую большинством участников, сколько упорядочить и скоординировать высказываемые ими предложения. Дети сравнивают свои мнения; при этом возникает социокогнитивный конфликт, обозначающий противопоставление позиций субъектов, вызванное различием точек зрения. Разрешая его, они координируют разные точки зрения, что и приводит к развитию интеллекта в ходе интериоризации этого согласования [6]. В качестве наиболее общих причин для возникновения познавательных конфликтов можно указать такие: противоречие между имеющейся у ребенка моделью знания и получаемыми в деятельности фактами; противоречие различных моделей, соответствующее различию уровней знания участников; противоречие между успешностью применения ребенком сформированного понятия в одних ситуациях и его ошибочностью в новых условиях.

РАЗДЕЛ II. Групповое обучение.
2.1. Характеристика видов учебной деятельности.
В поисках путей более эффективного использования структуры занятий разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на паре.
В педагогической литературе и учебной практике приняты в основном три таких формы — фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся группы под руководством преподавателя, вторая — самостоятельную работу каждого студента в отдельности; групповая — учащиеся работают в группах из нескольких человек.
Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности преподавателя и учащихся на паре, когда все студенты одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всей группой обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Преподаватель ведет работу со всей группо одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения студентов в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между преподавателем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в студентах чувство коллективизма, позволяет учить студентов рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по группе, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность [7].
Фронтальная форма учебной работы имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного студента, в силу чего в практике работы высшей школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему студенты в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Студенты с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны преподавателя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем студентам с высокими учебными возможностями. Сильные же студенты нуждаются не в увеличении количества заданий, в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию студентов и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на паре и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закрепления наиболее эффективна фронтальная форма организации занятия, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого студента. Можно работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном паре лучшие стороны разных форм обучения.
Индивидуальная форма организации работы учащихся на паре предполагает, что каждый студент получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.
В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность студента по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими студентами, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого студента сообразно его подготовке возможностям [8].
Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности студентов на паре являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее ясным является контроль преподавателя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих студентов дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи преподавателем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие студенты не справляются с заданием, преподаватель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.
Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах пара, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д.
При групповой форме организации учебной работы учащихся класс на данном паре делится на группы для решения конкретных учебных задач с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы. Свое задание каждая группа выполняет сообща под непосредственным руководством лидера группы или преподавателя. Задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы.
Групповая форма работы учащихся на паре наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на парах иностранного языка (работа в парах), на парах трудового обучения при решении конструктивно-технических задач, при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т.п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.
Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки пара. В этих условиях, как и в условиях пара, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы. Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых студентов. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке преподавателя, его оперативной помощи [9].
При групповой форме работы учащихся на паре в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней студенту как со стороны преподавателя, так и учащихся-консультантов.
Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства преподавателя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу преподавателя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением преподаватель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым студентам.
Достоинства групповой организации учебной работы учащихся на паре очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.
Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые студенты с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на паре — фронтальной и индивидуальной — групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется преподавателем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на паре, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных студентов, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений преподавателя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе постоянной готовности оказывать друг другу помощь.
Исследования ученых показывают, что групповая работа учащихся оказывается более эффективной по сравнению с фронтальной и индивидуальной формами учебной деятельности [10]. Что же необходимо знать педагогу, решившему использовать в своей работе групповые способы обучения?
2.2. Групповая форма организации учебной деятельности.
2.2.1. Психолого-педагогические особенности группового способа обучения.
Современная психология, утверждая центром теории деятельности человека, вступающего в многозначные отношения с окружающими, придает особую значимость проблеме общения, в которой раскрываются сущностные силы индивида и коллектива. Известный советский психолог С.Л. Рубинштейн утверждал, что, вступая в общение, человек приносит в этот мир отношения, сложившиеся в его опыте. Эти отношения становятся объективным фактором, оказывающим влияние на деятельность не только данного индивида, но и других участников деятельности и общения. «В общении индивид получает не только рациональную информацию, формирует способы мыслительной деятельности, но и посредством подражания и заимствования, сопереживания и идентификации усваивает человеческие эмоции, чувства, формы поведения» [11].
Отсутствие общения у детей при фронтальной и индивидуальной формах организации учебной деятельности является одной из основных причин, приводящей к утрате интереса к учению, а порой и явно отрицательному отношению к нему. Психологи предлагают искать выход в организации групповой учебной деятельности, основанной на учете закономерностей общения между детьми, на представлениях о динамике, форме и структуре групп студентов. Ученые рекомендуют построить процесс обучения таким образом, чтобы дети контактировали не только непосредственно с преподавателем, но и друг с другом, чтобы на детей оказывалось косвенное педагогическое воздействие, чтобы ребенок овладевал знаниями не из-за страха наказаний, а увлеченно, с интересом. По мнению Ж.Пиаже, общения ребенка со взрослым совершенно недостаточно для его интеллектуального и нравственного развития, необходимо его общение со сверстниками.
Совместная деятельность приводит к децентрации ребенка в сфере межличностных отношений, обеспечивает его ответственность за благополучие сверстников. Общение ведет к столкновению центраций (точек зрения) детей на способ разрешения проблемы. Возникающий при этом социокогнитивный конфликт ведет к интеллектуальному и нравственному развитию личности. А.Перре-Клемон, опираясь на исследования Пиаже и Выготского, считает, что процессы социального взаимодействия, в том числе общение, играют существенную роль в общем развитии ребенка [12].
Обучение в группе предусматривает все виды общения и опирается на них. Это и обучение в процессе общения, и общение учащихся друг с другом, и общение учащихся с преподавателем, это и социальное общение, поскольку в ходе общения учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли (исполнителя, лидера, организатора и т. д.) В ходе реализации всех этих уровней и возникает контакт между преподавателем и учащимися, который по мнению известного российского психолога А.А.Леонтьева является последним звеном в цепочке педагогического общения: деятельность – взаимодействие – общение – контакт [13].
Студенты испытывают потребность в общении. «Работая в составе группы, они на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результат совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования» [14].
Формы организации пара, базирующиеся на индивидуальных заданиях, не позволяют в полной мере использовать ни характерную для младших студентов игровую деятельность, ни тягу подростков к общению и самоутверждению, ни стремление старших студентов к продуктивной общественно значимой деятельности, игнорируют ориентацию личности на коллективный труд, на командную форму организации производственной жизни. Групповая работа на паре позволяет снизить разнообразие управляемой системы – класса, что по законам кибернетики должно привести к увеличению эффективности управления. Также, по наблюдениям психологов, кооперативная мотивация приводит к лучшим результатам учения, чем конкурентная [15, 16].
Основные идеи группового обучения: общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. В основе обучения в группе лежит именно сотрудничество, а не соревнование. Успех всей команды зависит от вклада каждого участника, а это естественно предусматривает помощь каждого члена команды друг другу и индивидуальную ответственность. Равные возможности означают возможность каждого студента совершенствовать свои собственные достижения. Каждый студент учится в силу собственных возможностей и поэтому имеет шанс оцениваться наравне с другими. Если одаренный студент затрачивает определенные усилия на достижение своего уровня, а слабый студент затрачивает также максимум усилий для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия будут оценены в группе одинаково, при условии, что в обоих случаях каждый сделал, что мог. Психологи давно заметили, что если оцениваются усилия, которые затрачивают студенты в группе для достижения общего результата, то мотивация у всех учащихся гораздо выше.
При организации групп большую значимость приобретает мотивация самостоятельной учебной деятельности учащихся, так как преподавателю необходимо не только сформировать группы и дать им задание, а необходимо добиться того, чтобы учащийся сам захотел приобретать знания. Ведь недаром народная мудрость гласит: «Можно подвести верблюда к водопою, но нельзя заставить его напиться!» Объединение учащихся в группы как раз и способствует усилению мотивации учебной деятельности, так как участие человека в деятельности группы диктуется:
- потребностью в общении;
- желанием чему-либо научиться;
- информационной потребностью;
- жаждой реализации своих способностей;
- потребностью в приличествующем, на взгляд индивида, социальном статусе;
- стремлением принести максимум пользы обществу, в частности, пытаясь воздействовать на него с преобразовательной целью [17].
При организации групповой работы задача преподавателя не сводится к передаче знаний, а приобретает совершенно иное значение. Преподаватель становится организатором самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности учащихся. Он учит учащихся самостоятельно добывать нужные знания и критически осмысливать полученную информацию, делать выводы и аргументировать их, решать возникающие проблемы, располагая необходимыми фактами.
Процедурная организация педагогических ситуаций взаимодействия детей включает деление учащихся на небольшие группы, каждая из которых должна найти свое решение ситуации; обсуждение между группами различных вариантов; совместное оформление правильного решения. Взрослый же задает начальную ситуацию задачи, распределяет ее между участниками, обсуждает вместе с ними найденные решения и предоставляет недостающую информацию. Дидактическая эффективность такой организации совместной работы является достаточно высокой и позволяет выделять и изучать интереснейшие психолого-педагогические феномены, связанные с выявлением различных факторов групповой эффективности.
Результаты исследований свидетельствуют, что использование данного подхода к учебным ситуациям способствует выработке эффективного способа мышления у большинства участников совместной работы. Он заключается в способности увидеть в составе условий новой задачи необходимую систему операций, обеспечивающих правильное решение, и распределять ее между участниками. Наличие такого умения у группы детей характеризует ее возможности в смысле саморегуляции и управления своей деятельностью по решению задачи. Учащиеся активно обсуждают способы решения задачи, каждый стремится обосновать свой и оценить другой способ действия для доказательства его правомерности. Перед преподавателем дети ставят много вопросов по поводу оценок различных точек зрения членов группы и адекватности избираемых учащимися средств организации совместной работы. Оценка детьми индивидуальных действий диктуется уже не только их собственным эффектом, а соотносится с целостной последовательностью действий всех участников. На этом основании дети учатся моделировать схемы своей деятельности, что позволяет им планировать совместную работу. Пространство взаимодействия включает для ребенка особую функцию связывания организации совместного действия с конкретным решением собственно учебной задачи [18].
Каждый студент воспринимает информацию индивидуально, но в процессе усвоения знаний ему необходимо высказываться, давать обоснование различных явлений, процессов. С точки зрения поэтапного формирования знаний наиболее эффективное осмысление учебного материала учащимися осуществляется в форме внешней речи для других. [19] Групповая форма работы ставит учащихся перед необходимостью высказать и обосновать свое мнение, свои мысли в форме внешней речи, что способствует глубокому и осознанному осмыслению, выделению существенного и обобщению знаний. Вузовская практика показывает, что в группах студенты с низкими учебными возможностями высказываются чаще, чем обычно. Это говорит об их возрастающей познавательной активности, позволяющей успешнее формировать необходимые знания, умения и навыки.
Учебные занятия в малых группах имеют ряд психологических преимуществ перед другими формами организации учебной деятельности.
Во-первых, происходит резкое повышение интереса к учению, выработка положительного отношения к нему, и ,как следствие этого, улучшение результативности учебного процесса.
Академик Х.Й.Лийметс объясняет это тем, что результаты учения в существенной мере зависят от его мотивов. В развитии интереса к учебе большую роль играет потребность детей в эмоциональном контакте. Общение в группе становится на начальных этапах групповой деятельности той точкой опоры, которая переворачивает мир детского отношения к учебе. Учебные занятия, побуждаемые в начале стремлением к общению, постепенно приобретают самостоятельный интерес, собственную побудительную силу [20].
Во-вторых, групповая работа способствует выработке у детей тех качеств, которые требуются для успешного контакта с другими людьми. Наиболее пригодными к деловому общению оказываются, по исследованиям психологов, люди, стремящиеся к самостоятельности в сочетании с несколько меньшим стремлением к лидерству; более дружелюбные и менее агрессивные; желающие быть общественно полезными; легко признающие вклад других, осознающие неизбежность различий между людьми и не стремящиеся подогнать оценку других под свои собственные нормы и каноны.
В-третьих, работа в группах открывает широчайшие возможности для выработки навыков социальной перцепции (восприятие других людей, их внешности, речи, жестов, мимики, оценка их действий и поступков). В процессе общения учащиеся учатся правильно оценивать свои собственные поступки, регулировать свое поведение в зависимости от изменяющихся условий окружения, преодолевать противоречия между членами группы, чтобы добиться большего взаимопонимания.
Возможность студента обсуждать воспринимаемую информацию с равными себе, отстаивать свою точку зрения, приводящая к интериоризации знаний, взглядов, мировоззрения, т.е. превращению их в собственное достояние, в убеждения, - еще одно преимущество групповой работы.
2.2.2. Формирование групп.
Принципы формирования групп заключаются в том, что:
- группы создаются на различных этапах пара в зависимости от дидактических, психологических и управленческих целей преподавателя и результатов контроля, от этих же целей зависит и состав группы;
- каждая группа существует столько времени, сколько ей отводится на решение предложенной задачи;
- группа получает задачу на строго ограниченное время и по истечении этого времени отчитывается о результатах работы (порой более важное значение имеет не результат, а сам процесс работы);
- представитель группы для отчета назначается преподавателем в момент отчета;
- оценка за работу группы выставляется всем ее участникам одна и та же;
- группы создаются при условии психологической комфортности ее членов (психологическая совместимость, желание работать вместе).
Исследования показывают, что продуктивно работают группы, сформированные из студентов с одинаковыми учебными возможностями, так называемые гомогенные группы. Такие группы чаще формируются на парах естественно-математического цикла. Объясняется это хорошо развитыми навыками самостоятельной работы. Испытывая интерес к учебе, такие учащиеся тщательно анализируют изучаемый материал, сравнивают, обобщают, делают выводы [21].
При правильно организованной групповой работе хороших результатов достигают группы, созданные из средних студентов, имеющих равные учебные возможности. Учащиеся, контактируя между собой, дополняют друг друга, усваивая материал в одном темпе. Группы, работающие в одном темпе, чаще организуются при изучении гуманитарных предметов.
Если сформировать группу из учащихся с низкими учебными возможностями, то ее работа не принесет положительного результата из-за недостатка опорных знаний для анализа содержания изучаемого материала, из-за слабых навыков самостоятельной работы, из-за отсутствия лидера, задающего пример в познавательной деятельности.
И все же оптимальным вариантом для достижения положительного эффекта в обучении учащихся является использование гетерогенных групп. Обладая разной обучаемостью, потребностью, интересами и учебной работоспособностью, студенты дополняют друг друга. Один студент хорошо владеет теоретическими обобщениями, другой чаще задает вопросы, критически оценивает каждое положение, третий обладает совокупностью практических умений. У сильных учащихся, выполнивших задание в более короткий срок, появляется возможность проработать материал с менее способными, помочь им уяснить непонятое, предупредить появление ошибок, что также способствует более глубокому и основательному усвоению изучаемого материала самими этими учащимися. Ведь еще древние заметили: «Если хочешь чему-нибудь научиться сам, возьми себе студента». Конечно, наличие в одной группе учащихся разной успеваемости требует особого внимания преподавателя к тому, чтобы слабоуспевающие не оказались «иждивенцами».
Возникает вопрос: должны ли группы быть постоянными или необходимо менять их состав? Пока дети привыкают к новым формам работы лучше не создавать постоянных групп. Они должны быть постоянными только в рамках работы над одним заданием, проектом, темой. Cостав некоторых групп придется изменять, и может быть не один раз, чтобы добиться активной работы всех членов группы. Если работа в группе идет слаженно, можно оставить состав группы прежним и для другого задания. Такая группа называется базовой, и лучше оставить ее постоянной на длительное время (при условии, что не будет наблюдаться каких-либо ухудшений в ее работе) [21].
Базовая группа характеризуется организованностью, ответственностью, информированностью и эффективностью.
Организованность проявляется в умелом взаимодействии членов группы, в бесконфликтном распределении обязанностей между ними, в хорошей взаимозаменяемости. Организованность – это также способность коллектива самостоятельно обнаруживать и исправлять недостатки, предупреждать и оперативно решать возникающие проблемы. От организованности непосредственно зависят результаты деятельности группы.
Ответственность проявляется в том, что все члены группы свои слова подтверждают делом, требовательны к себе и другим, никогда не бросают начатое дело на полпути, объективно оценивают свои удачи и неуспехи, сознательно подчиняются дисциплине, интересы других людей ставят не ниже своих собственных.
Одним из условий успешной работы группы и установления доверительных взаимоотношений является хорошее знание членами коллектива друг друга и состояния дел в коллективе. Это знание называется информированностью. Достаточная информированность предполагает знание задач, стоящих перед коллективом, содержания и итогов его работы, положительных и отрицательных сторон, норм и правил поведения. Сюда же входит хорошее знание членами коллектива друг друга.
Эффективность понимается как успешность решения коллективом всех имеющихся у него задач. Одним из важнейших показателей эффективности высокоразвитого коллектива является сверхаддитивный эффект. Он представляет собой способность коллектива как целого добиваться результатов в работе гораздо более высоких, чем это может сделать такая же по численности группа людей, работающих независимо друг от друга, не объединенных системой описанных отношений.
Преподаватель должен стремиться к тому, чтобы организуемые малые группы были референтными. Референтная – это любая реальная или условная (номинальная) малая группа, к которой человек добровольно себя причисляет или членом которой он хотел бы стать. В референтной группе индивид находит для себя образцы для подражания. Ее цели и ценности, нормы и формы поведения, мысли и чувства, суждения и мнения становятся для него значимыми образцами для подражания и следования. Нежелательно включать студента в нереферентные группы – малые группы, психология и поведение которой чужды для индивида или безразличны для него, и ни в коем случае - в антиреферентные группы, поведение и психологию членов которых человек совершенно не приемлет, осуждает и отвергает.
Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения студентов разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся. При этом не менее половины его должны составлять студенты, способные успешно заниматься самостоятельной работой.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.
На одном паре могут работать группы разных типов. Для решения одной и той же задачи возможно создание двух групп. Это внесет в работу дух соревновательности, а в обсуждение – элементы дискуссионности. Для изучения большой темы можно образовать стабильные группы для решения развивающей системы задач.
Каким должен быть численный состав группы? Исследования психологов показывают, что члены групп по 4 человека проявляют большую склонность выражаться свободно и не стеснясь высказывают свое мнение. С возрастанием численного состава группы снижается ее продуктивность, уменьшается число активно работающих учащихся, не все имеют возможность высказать свое мнение. В большой группе слабый студент может остаться в тени, не быть активным, в слишком малой группе ( 2 – 3 человека) разница в уровне успеваемости проявляется особенно ярко и может нарушить комфортный микроклимат в группе. В группах с четным числом учащихся чаще возникают конфликтные ситуации, в них труднее достигнуть согласия. Это объясняется возможностью распада такой группы на две равные подгруппы с противоположными точками зрения.
Таким образом, наиболее предпочтительной является группа из 5 человек, так как в группе из 3 участников не хватает мнений для продуктивного обсуждения, в группах из 4 и 6 человек может произойти раскол, в группе из 7 человек не хватает возможностей для высказывания своей точки зрения. Конечно, в зависимости от характера и содержания задания это число может изменяться.
2.2.3. Типология учебных групп.
Каким образом происходит распределение учащихся по группам? Ученый-педагог В.Гузеев предлагает выделить четыре типа студентов относительно каждой учебной темы: Н – не достигшие минимального уровня, М – достигшие минимального уровня, О – достигшие общего уровня, усваивающие тему реконструктивно, П – вышедшие на продвинутый уровень, на креативное освоение материала. В зависимости от сочетания студентов разных типов формируются различные типы групп – однородные и неоднородные.
Однородные группы, которые состоят из студентов одного типа, называются группами поддержки (М, О, П), так как их основная цель – поддержание и закрепление на фиксированном уровне приобретенных знаний, умений и навыков. Объединение учащихся типа Н в группу не практикуется в связи с необходимостью постоянного управления со стороны преподавателя или более успевающих сверстников. Группы, в которые входят студенты типа Н, называются группами выравнивания. Существует семь видов таких групп (НМ, НО, НП, НМП, НМО, НМОП, НОП). Выведение студентов Н на уровень М – главная цель таких групп. Может показаться, что работа в таких группах замедляет развитие студентов высоких уровней. Но это не так: объясняя материал другим, сильные учащиеся сами усваивают его лучше, системнее. Внутреннее качественное изменение таких учащихся происходит не за счет того, что ему транслируют информацию, а за счет, с одной стороны, воспроизводства им информации (воспроизводящей деятельности), а, с другой стороны, если он выступает в роли преподавателя другого человека. Таким образом реализуется педагогический принцип «Учится тот, кто учит». Все другие неоднородные группы называются группами развития. Это нормальные группы (МО, ОП), в которых работают студенты соседних уровней, и ускоренные группы (МОП, МП), в которых сотрудничают студенты типов М и П. Нормальные моделируют естественный ход развития: студенты более высокого уровня оперируют в зоне ближайшего развития студентов более низкого уровня. При взаимодействии происходит переход вторых в ряды первых. В ускоренных происходит перескок через этап. Такие группы применяются сравнительно редко (в них, как правило, попадают студенты типа М с высоким потенциалом, которые по какой-либо уважительной причине (например, по болезни) не смогли его реализовать, но могут быстро усвоить материал в соответствующим образом организованной среде. Таким образом, получается следующая типология групп.
Учебные группы
Развития Ускоренные МП
МОП
Нормальные МО
ОП
Поддержки М
О
П
Выравнивания НМ
НО
НП
НМП
НМО
НМОП
НОП
В общем виде процесс развивающего обучения представляется схемой Н – М – О – П. Каждый студент, если он способен это сделать, должен пройти эту цепочку. Преподаватель следит за успехами каждого студента через систему срезовых работ. Как только студент достигает какого-то уровня и закрепляется на нем, преподаватель включает его в группы развития, штурмующие следующий уровень. Длина каждого звена цепочки зависит от самого студента. К концу изучения темы каждый оказывается на том уровне, на котором он может или желает оказаться за отведенное на данную тему время [22, 23].
2.2.4. Организация групповой работы.
Групповая деятельность учащихся на паре складывается из следующих элементов:
1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж преподавателя.
2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.
3. Работа по выполнению учебного задания.
4. Наблюдение преподавателя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.
5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.
6. Сообщение учащихся по вызову преподавателя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством преподавателя, дополнение и исправление, дополнительная информация преподавателя и формулировка окончательных выводов.
7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.
Открывая дополнительные дидактические и воспитательные возможности, групповая работа требует от преподавателя более тщательной и продуманной подготовки к пару, знания индивидуально-психологических особенностей учащихся класса. Можно предложить следующий алгоритм подготовки преподавателя:
1. Продумать, какой учебный материал будет прорабатываться фронтально, какой – путем индивидуальных заданий, какой – при работе в группах.
2. Определиться с составом групп в зависимости от решаемых задач и целей учебной деятельности.
3. Подготовить задания для каждой группы, учитывая их типологию.
4. Провести инструктирование старост групп.
Получив задание, группа приступает к его совместному решению, причем на работу отводится ограниченное, заранее объявленное время.
Во время работы групп преподаватель ходит по классу, останавливается то у одной, то у другой группы и следит за их работой. Он наблюдает, как осуществляется поиск решения поставленной проблемы группами, какие ошибки допущены членами той или иной группы, следит за тем, чтобы не остались какие-либо неисправленные ошибки. Дальнейшая работа всего класса строится по результатам этих наблюдений.
Если какая-то группа испытывает трудности, преподаватель помогает ей в обсуждении, включаясь в ее работу.
По истечении указанного времени группы отчитываются о своей деятельности. Виды отчета могут быть следующими.
1. Вся группа отчитывается назначенному преподавателем студенту или каждый член группы – своему контроллеру, тоже назначенному преподавателем. Эта форма отчета широко применяется для групп выравнивания и групп поддержки типа М.
2. Вся группа отчитывается преподавателю без привлечения других студентов. Эта форма используется для групп выравнивания, когда задачи, решаемые группой, существенно отличаются от решаемых основным составом класса.
3. Один представитель группы по выбору преподавателя рассказывает свою задачу всему классу у доски. В ходе обсуждения задачи студент обосновывает отдельные шаги решения, отвечает на вопросы по задаче и примыкающей к ней теории, сам задает вопросы, также рассматриваются другие способы решения. Это метод – «публичная защита».
Оценка, полученная отчитывающимся во втором и третьем случаях, ставится всем членам группы. А так как в группе заранее не знают, кого назначат отвечающим, то все ее члены заинтересованы в хорошей подготовке каждого, что создает дополнительные стимулы для эффективной работы микрогруппы.
Оценка, выставленная за работу в группе студентом-контроллером, а затем подтвержденная преподавателем, воспитывает у каждого ответственность за порученное дело.

РАЗДЕЛ III. Проведение работы в малых группах
3.1 Разработка сценария проведения занятия
3.1.1. Выбор темы и подготовка к занятию.
Одной из не слишком сложных и вместе с тем принципиально выжных для дальнейших занятий темой является изучение свойств карбоновых кислот. Начать этот блок лекций следует с рассмотрения темы “Насыщенные одноосновные карбоновые кислоты” [24, 25].
Занятие можно разделить на две части. Первую половину пары можно посвятить теоретическому изучению темы, во второй половине занятиа провести лабораторную работу, закрепляющую пройденный материал [26].
Понятия, с которыми студенты должны ознакомится в ходе занятия:
1. Насыщенные одноосновные карбоновые кислоты
2. Функциональные группы, входящие в состав насыщенных одноосновных карбоновых кислот
3. Строение молекулы насыщенной одноосновной карбоновой кислоты
4. Электронная стуктура молекул
5. Структурные формулы
6. Физические свойства состав насыщенных одноосновных карбоновых кислот
7. Химические свойства и получение состав насыщенных одноосновных карбоновых кислот
Базовые понятия и термины, с которыми студенты должны ознакомится в процессе занятия:
1. Карбоновые кислоты
2. Карбонильная и карбоксильная группы
3. Функциональная группа
4. Основность кислот
5. Оксисодержащие кислоты
3.1.2. Выбор дидиакических методов, необходимых для проведения занятия.
Так как занятие разделено на две логические части, это необходимо учитывать при выбор необходимых дидиакических методов. Первую часть разумно построить по принципу “обучение в команде путём сотрудничества”. В начале занятия преподаватель излагает основные понятия темы. Затем группы самостоятельно изучают предложенный материал по учебникам [27]. При этом студенты выполняют индивидуальные задания по изучаемой теме. Во второй части занятия при проведениее лабораторной работы наиболее эффективно использовать «метод пилы». В начале преподаватель формулирует задание, студенты в группах его выполняют, затем отчитываются.
3.1.3. Решение организационно-методических вопросов.
1. Группа 25 человек делится на 5 малых групп по 5 студентов в каждой.
2. Состав групп:
• сильный студент – академический лидер, который сможет при необходимости объяснить остальным учебный материал
• организационный лидер, сильный или средний по уровню подготовки студент, который должен следть за тем, чтобы вся группа усвоила материал и выполнила соответствующие теоретические задания во время. При необходимости напрявлять слабых студентов для объснения к сильным
• студент-лаборант – сильный или средний по уровню подготовки студент, хорошо разбирающийся в лабораторном оборудовании. Он должен следить за ходом выполнения практической работы членами его группы, при необходимости контролировать наличие реактивов и следить за соблюдением правил поведения в лаборатории
• студент, отвечающий за правильность заполнения лабораторных журналов
• слабый студент, который при необходимости обращается за помощью к другим членам группы. Именно он должен отвечать в первой части занятия усвоенный метариал. Таким образом можно будет проконтролировать, чтобы все студенты усвоили тему.
3. Схемы взаимодействия:
• В первой половине занятия студенты получают теоретический материал по новой теме и задания, соответствующие каждому разделу. После их выполнения самые слабые студенты выходят к доске и демонстрируют решение одного из заданий по выбору преподавателя. При необходимости, если ответ был не полным или у педагога возникли вопросы в остальным членам группы, могут выступить остальные студенты этой группы
• Во второй части занятия студенты получают набор практических заданий, при чем однотипных. После выполнения по одному студенту от группы выполняет демонстрационный эксперимент так, чтобы все эксперименты были выполнены. Если что-либо не получается, то возможна помощь студентов, выполнявших тот же опыт. После практической части проводится обсуждение результатов.
4. Определиние критериев и факторов, которые будут приниматся во внимание при оченивании результатов работы малой группы:
• Точность и рпвильность выполнения действий. Каждый студент должен выполнять свою роль и правильно сделать все задания, оформив их в тетрадь и лабораторный журнал
• Время, потраченное на выполнение задания
• Полнота и аргументированность ответов студентов
• Качество и полнота комментариев
• Уровень усвоения учебного материала всеми участниками группы
• Оказание действенной помощи в рамках одной группы
• Социальный климат при решении заданий в пределах малой группы
• Уровень взаимодействия внутри группы и между отденими группами
3.1.4. Разработка бинарных действий
Сценарий бинарных действий преподавателя и студентов при проведении занятия по теме “Насыщенные одноосновные карбоновые кислоты” [28].
Этап проведения занятия Действия преподавателя Действия студентов
Организационный Разделение студентов по группам, распределение ролей Распределение по группам
Актуализация опорных знаний студентов Блиц-опрос по одному студенту из каждой группы (среднего по знаниям для установления активного ритма занятия) по темам, связанным с изучаемой:
 Определение термина «кислота»
 Классификация неорганических кислот
 Понятие «кислородсодержащих» и «бескислородных» кислот
 Понятие осносвости кислот
 Понятие силы кислот
 Общие химические свойства кислот Ответы на вопросы преподавателя с приведением примеров. Если опрашиваемый студент не может ответить на вопрос, отвечает студент из его группы.
Изучение нового материала Короткая вводная лекция преподавателя с рекомендациями по использованию литературы при самостоятельном изучении материала Конспектирование основных моментов в виде плана изучения темы
Обозначение основных разделов темы:
1. Представление о карбоновых кислотах (качественный состав)
2. Функциональная группа и строение карбоновых кислот
3. Электронное строение молекул карбоновых кислот
4. Типы классыфикаций карбоновых кислот
5. Гомологический ряд и номенклатура карбоноых кислот
6. Физические свойства карбоновых кислот. Димеризация кислот в растворе. Водородные связи Студент-организатор распределяет задание между членами группы в зависимости от его сложности. Студенты конспектируют свою тему по учебнику. После этого представляют свою работу в виде небольшого доклада. При необходимости обсуждают и конспектируют по докладу основные моменты. Студент-организатор контролирует понимание материала слабыми студентами, при необходимости студент-лидер объясняет материал отстающим.
Задания для закрепления материала:
1. Привести примеры карбоновых кислот
2. Нарисовать в общем виде структурную формулу карбоновых кислот и выделить функциональную группу
3. Расставить частичные заряды в карбонильной группе, показать реакционные центры
4. Классифицировать предложенные карбоновые кислоты
5. Определить пары гомологов и назвать приведённые кислоты по традиционной номегклатуре и системе IUPAC
6. Показать схематически образование димера указанных кислот
Каждый студент выполняет самостоятельно все задания. Через некоторое время группа обсуждает результаты. При возникновении проблем студент-лидер объясняет решение более слабым студентам
Проверка знаний учащихся. Первый этап К доске вызываются самые слабые студента из каждой группы, преподаватель даёт каждому по заданию, студенты по очереди выполняют их, следуя логике изложения материала и давая соответствующие пояснения. Если студент не может выполнить задание, ему помогает член его группы, пока не будет освещениа вся тема.
Проверка знаний учащихся. Второй этап Преподаватель вызвает к доске тех студентов, в чьих знаниях он сомневается (может этот этап пропустить)
Домашнее задание Преподаватель выдаёт индивидуальные домашние задания Студент-организатор распределяет задания в группе
Перерыв
Организационный этап Объявляет студентам-лаборантам те реагенты и оборудование, которое необходимо для данной работы Студенты-лаборанты получают у лаборанта реагенты и оборудование и распределяют его в группе
Подготовка к лабораторной работе Преподаватель называет опыты и реагенты для каждого опыта В каждой группе студенты пишут в лабораторных журналах уравнения реакций
Проведение лабораторной работы Преподаватель контролирует ход работы, может задавать вопросы любому их студентов по ходу опытов. Студент-организатор распределеят между студентами своей группы опыты (по одному опыту для каждого), студент-лаборант предоставляет соответствующие реагенты. Студенты по очереди выполняют опыты (один делает, остальные наблюдают и обсуждают результаты) и записывают результаты в журнал
Проверка в виде демонстрационных опытов Преподаватель вызывает по одному из студентов с каждой группы и предлагает им сделать по одному опыту, но не те, которые они делали в группах. Студенты выполняют демонстрационные опыты, пишут на доске уравнения реакций и отвечают на вопросы преподавателя.
Обобщение материала Преподаватель акцентирует внимание студентов на ключевых моментах пройденного материала Студенты высказываются о пройденной теме.
3.2. Экспериментальная проверка выполненной работы
Разработанный сценарий при проведении реального занятия может притерпевать изменения. Их удобно представить в таблице, каторая может иметь такой вид
Этап проведения занятия Перечень внесённых корректив Обоснование
Организационный Нет
Актуализация опорных знаний студентов Полезно оказалось повторить тему «Альдегиды» Необходимость актуализации знаний о функциональных группах
Изучение нового материала Нет
Проверка знаний учащихся. Первый этап Необходимо выделить на этот этап больше времени
Студентам проше отвечать преподавателю, чем обсуждать тему друг с другом
Проверка знаний учащихся. Второй этап
Домашнее задание Нет
Организационный этап Необходимо было зараниее пообщаться вместе с лаборантом со студентами Был бы более удачно подготовлен эксперимент
Подготовка к лабораторной работе Нет
Проведение лабораторной работы Нет
Проверка в виде демонстрационных опытов Необходимо выделить на этот этап больше времени В ходе работы возникают вопросы, для решения которых студентам не хватает знаний
Обобщение материала Нет

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Учеными-педагогами установлено, что между фронтальной организацией учебного процесса и индивидуальными способами усвоения содержания существует противоречие, которое в массовых высшая школах смягчается за счет дифференциации детей в разного типа учебных группах и общеобразовательных учреждениях. В СМШ малая численность студентов не позволяет такого сделать, и тем самым обостряется противоречие: в условиях резкой дифференциации учащихся одного класса снижается планка требований, падает качество и мотивация к учению. Сложилась парадоксальная ситуация: малое количество студентов в классах, а качество обучения не обеспечивается. Перед преподавателем стоит проблема включенности каждого ребенка в учебный процесс. Чтобы эта проблема решалась, необходимо прежде всего работать с сознанием субъектов предстоящей деятельности путем включения в процессы совместного обсуждения и совместной деятельности, рефлексии индивидуального и коллективного опыта. Одним из путей решения данной проблемы и является использование группового обучения.
Можно учиться в коллективе, где основное место отводится фронтальным видам работы, где преподаватель в большей мере опирается на сильных учащихся, так как они быстрее усваивают изучаемый материал. А слабые учащиеся, становясь еще слабее из-за недостатка времени для полного понимания материала, тормозят ритмичное продвижение класса. Иногда преподаватель переносит центр тяжести своей работы на те категории обучающих, которые составляют предмет его тревог, и далеко не каждому преподавателю удается в таком случае не потерять управление познавательной деятельностью интересующихся предметом способных студентов. При индивидуальном обучении студент замыкается на себе, на своих неудачах и проблемах. Есть еще один путь – учиться вместе: можно спросить у товарищей, если что-то не понял, можно обсудить решение очередной задачи. Вместе учиться и легче, и интереснее, и эффективнее. Причем эффективность касается не только академических успехов студентов, но и нравственного и интеллектуального развития.
Обучение в малых группах использовалось давно и во многих странах (Западная Германия, Великобритания, Австралия, Израиль, Нидерланды, Япония). Идеи обучения в сотрудничестве получили свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, так как они являются чрезвычайно гуманными по своей сути. В нашей стране вопросами организации групповой работы занимались академик Х.Й.Лийметс, Б.И.Первин, М.Д.Виноградова и другие.
Удачная форма организации пара должна включать в себя и индивидуальную, и групповую, и фронтальную работу, быть достаточно разнообразной, сочетать различные виды деятельности учащихся и различные формы их общения, давать преподавателю возможность эффективного управления, а студенту – развития интереса. Правильно организованные формы совместной деятельности могут стать эффективным путем преодоления трудностей, обусловленных различным темпом и уровнем развития детей.
Групповое общение в учебной деятельности имеет о


Другие работы по теме: